5. О наивной и культурной креативности Марина Исаевна Фидельман, совсем недавно защитившая под моим руководством диссертацию, провела очень интересный эксперимент.Испытуемыми (именно так называют тех, кто согласился - только по доброй воле, иначе не может быть -

Формула креативности: c = me2 Формула творческого потенциала будет работать на вас, когда вы поймете, что она собой представляет, и буквально прочувствуете ее слагаемые. А они не сложны.Формула креативности: c = me2; гдеc – творчество (creativity);m – масса того, что вы знаете (mass);e –

Что мешает креативности Барьеры к креативности могут препятствовать раскрытию творческого потенциала, которым мы все наделены и к которому мы все способны. Знание о таких барьерах должно подготовить вас к тому, чтобы вы могли заметить их, когда они встретятся у вас на

Мифы о креативности Мифы о креативности, как я не раз уже говорил, могут действовать как барьеры к творческому потенциалу из-за их власти формировать каждодневное поведение.? Творческий потенциал – явление мистическое, волшебное и непостижимое.? Только истинные

Подключение к креативности В мире, полном творческого потенциала, опасно предполагать, что все хорошие идеи лежат на поверхности. Однако мы наблюдали, как это мнение высказывается во многих международных корпорациях: руководители 5?го уровня составляют план своих

Достижения:

Профессиональная, социальная позиция: Американский психолог, 59-ый президент Американской психологической ассоциации
Основной вклад (чем известен): Автор трехмерной модели интеллекта и концепции дивергентного мышления. Один из основателей современной психологии творчества. Усовершенствовал методы психометрии в прикладной психологии.
Вклады: 1. Структура интеллекта (SOI) или (SI): трехмерная модель .
Гилфорд предположил, что интеллект не является единой концепцией и представил трехмерную теоретическую модель структуры интеллекта, согласно которой он может быть представлен тремя сторонами:
— операции (познание, запоминание, дивергентные решения, коныергентные решения, оценивание (5);
— продукты (элементы, классы, отношения, системы, преобразования и применения (6);
— содержание (зрительное, слуховое, символическое, семантическое, поведенческое (5).
Модель 5 х 6 х 5 (1955) представляет 150 возможных способностей. Окончательный вариант модели SOI (1988) был представлен в виде куба с 3 измерениями и 6 х 5 х 6 — ячейками. В этой модели Гилфорд ввел новые операции (познание, записывание данных в памяти, сохранение данных, дивергентные решения, конвергентные решения и оценивание). Данная репрезентация позволила выделить 180 возможных взаимосвязанных уникальных способностей.
2. Творчество. В 1950 году Гилфорд в своем президентском послании Американской психологической ассоциации (APA) подчеркнул ключевую роль, которую играет творческий потенциал личности в промышленности, науке, искусстве и образовании, а также необходимость проведения дополнительных исследований природы творчества. Он разработал теорию творчества, в котором он описал творчество как чувствительность к проблемам (1950); как дивергентное мышление и возможность генерировать различные идеи (1959), как создание новых моделей, трансформацию знаний и смыслов и открытие новых функций объектов (1962, 1967).
3. Дивергентное мышление. В 1950-х годах Гилфорд впервые предложил концепцию дивергентного мышления, а затем представил его усовершенствованную модель, в которой оно понималось как сущносную составляющую творчества (1976). Таким образом, он напрямую связал дивергентное мышление с творчеством, предложив его ряд характеристик:
1. Беглость (способность производить большое количество идей или решений проблемы).
2. Гибкость (способность одновременно предлагать различные подходы к конкретной проблеме).
3. Оригинальность (способность производить новые, оригинальные идеи).
4. Разработка (способность систематизировать и детализировать идеи и реализовывать их).
Гилфорд также подчеркивал различие между конвергентным и дивергентным мышлением.
4. Психометрическое исследование человеческого интеллекта . Гилфорд является одним из лидеров психометрического направления в исследованиях интеллекта, творчества и личности. Он является пионером в разработке системы психологических тестов направленных на изучение продуктивного мышления и творческих способностей личности. Он разработал многочисленные тесты, которые измеряют дивергентное или творческое мышление и интеллектуальные способности творческих людей.
Методы Гилфорда широко используются в практике с целью выявления творческого потенциала инженеров, научных работников и одаренных студентов.
Почётные звания, награды : Президент Психометрического общества (1938), Президент Западной психологической ассоциации (1946); Президент Американской Психологической Ассоциации (1949), Доктор права (Университет Небраска, 1952), Доктор социологии (Университет Южной Калифорнии, 1962), Золотая медаль Американского психологического фонда (1983).
Основные труды: Гилфорд опубликовал более двадцати пяти книг, тридцать тестов и 300 журнальных статей. 1. Guilford, J.P. (1939). General Psychology. Van Nostrand. 2. Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist 5: 444-454. 3. Guilford, J.P. (1954). Psychometric Methods. McGraw-Hill Education. 4. Guilford, J.P. (1956). A Factor-analytic Study of Verbal Fluency: Studies of Aptitudes of High-level Personnel. University of Southern California. 5. Guilford, J.P. (1956). Fourteen Dimensions of Temperament. American Psychological Association. 6. Guilford, J.P. (1959). Traits of creativity in Creativity and its Cultivation. pp. 142-161. Harper and Row. 7. Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill Education. 8. Guilford, J.P. (1968). Intelligence, Creativity and their Educational Implications. Robert R. Knapp. 9. Guilford, J.P. (1971). Analysis of Intelligence. McGraw-Hill Education. 10. Guilford, J.P. (1977). Way beyond the IQ. Creative Education Foundation. 11. Guilford, J.P. (1980). Intelligence Education is Intelligent Education. International Society for Intelligence Education. 12.Guilford, J.P. (1980). Some changes in the structure of intellect model. Educational and Psychological Measurement 48: 1-4. 13. Guilford, J.P. (1982). Cognitive psychology’s ambiguities: Some suggested remedies. Psychological Review 89: 48-59. 14. Guilford, J.P., and B. Fruchter. (1973). Fundamental Statistics in Psychology and Education. McGraw-Hill Education. 15. . Guilford, J.P. (1988) Some Changes in the Structure-of-Intellect Model» (Educational and Psychological Measurement, vol. 48, pp. 1-4).

Жизнь:

Происхождение: Джой Гилфорд родился 7 марта 1897 года в городе Маркетт (Marquette), штат Небраска.
Образование: Гилфорд окончил университет штата Небраска. (1918-1924). В 1924 году он поступил на докторскую программу Корнельского университета, где он учился под руководством Э. Титченера и К. Коффки. Он получил докторскую степень в 1927 году.
Оказали влияние: Эдвард Титченер
Основные этапы профессиональной деятельности: Гилфорд преподавал в Университете штата Канзас (1927 — 1928), работал доцентом (Associate Professor) в Университете штата Небраска (1928 — 1940) и профессором психологии в Университете Южной Калифорнии (1940 — 1967). В 1941 году он вступил в армию США и занимал должность директора Психологического исследовательского подразделения №3 на военно-воздушной базе в Санта Анна.
После войны он вернулся в Университет Южной Калифорнии, где он продолжал работать над тестами интеллекта, которые измеряли дивергентное мышление и творческие способности.
Основные этапы личной жизни:
Семья: Жена — Рут, дочь — Joan С. McGuire (автор книги об отце «Одиссея модели интеллекта SOI»).
Джой Гилфорд умер в возрасте 90 лет 26 ноября 1987 года в Лос-Анджелесе, штат Калифорния.

Концепция креативности как универсальной позна­ва­тельной творческой способности приобрела попу­лярность после работ Дж.Гилфорда . Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты - SOI (structure of the intellect).

Дж.Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысленных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Не может быть еще одного решения, которое могло бы быть элементом этого множества.

Соответственно, Дж.Гилфорд отождествил способ­ность к конвер­гент­ному мышлению с тестовым интеллек­том, т.е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как "тип мыш­ления, идущего в различных направлениях" (Дж.Гилфорд). Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и резуль­татам.

Дж.Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Иссле­дователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Л.Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблем.

В последствии достижения в области исследования и тестирования креативности связаны с работой психо­логов университета штата Южной Калифорнии, хотя весь спектр исследований креативности их деятельностью не ограничивается.

Дж.Гилфорд выделил четыре основных параметра кре­а­­тивности: 1) оригинальность - способность продуци­ро­вать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) се­ман­ти­чес­кая гибкость - способность выделять функцию объекта и пред­ложить его новое использование; 3) образная адап­тивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Дж.Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и поста­новке проблем; 2) способность к генерированию боль­шого числа идей; 3) гибкость - способность к проду­ци­ро­ва­нию разнообразных идей; 4) оригинальность - спо­соб­ность отвечать на раздражители нестандартно; 5) спо­соб­ность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) спо­соб­ность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

На основе этих теоретических предпосылок Дж.Гил­форд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.

Приведем примеры тестов.

1. Тест легкости словоупотребления: "Напишите слова, содержащие указанную букву" (например "о").

2. Тест на использование предмета: "Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета, (например - консервной банки).

3. Составление изображений. "Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние".

И так далее. Всего в батарее тестов Дж.Гилфорда 14 субтестов, из них 10 - на вербальную креативность и 4 - на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Дж.Гилфорда колеблется от 0.6 до 0.9. Показатели их хорошо согласуются друг с другом (А.Анастази). Время выполнения тестов ограни­чено.

Дальнейшим развитием этой программы стали исследования Е.П.Торранса. Е.П.Торранс разра­баты­вал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его прог­рамма включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагались задачи на анаграммы. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление по Гилфорду.

На следующем этапе испытуемому предлагались картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагались разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Е.П.Торранс пони­ма­ет способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торрансу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торранс ограничился адаптацией и пере­работкой методик Южнокалифорнийского университета для своих целей.

Торранс утверждал, что не стремился создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гилфорда (легкость, гибкость, оригинальность, точность).

В состав батареи Торранса входит 12 тестов, сгруп­пированных в три части: вербальную, изобра­зительную и звуковую, диагностирующие, соответственно, словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

1. Словесная шкала включает в себя 7 заданий. При первых 3 заданиях испытуемый должен спрашивать и отгадывать содержание загадочных изображений. Испы­туемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечисляет все возможные причины возникших ситуаций, перечисляет все последствия этих ситуаций. В 4-м задании фиксируются способы исполь­зования игрушки при игре. В 5-м задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы по поводу тех же предметов, и в 7-м задании испытуемый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа.

2. Изобразительная шкала состоит из 3 заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги, используя данную фигуру, нарисовать картинку. Во втором задании испытуемому предлагают дорисовать несколько линий, чтобы получились рисунки. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность.

3. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий. Задания проводятся с помощью магнитофонной записи. В тесте "Звуки и образы" в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором тесте "Зву­коподражание и образы" используются звукоподра­жательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо предмету. Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа.

В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торранса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.

Факторный анализ тестов Торранса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не пераметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции показателей одного теста выше, чем корреляции аналогичных показателей разных тестов.

Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных Е.П.Торрансом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов к другому в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оцени­вается как минимальная частота данного ответа к однородной группе. В тестах Торранса принята следующая модель. Если ответ испытуемого встречается менее чем в 1% случаев испытуемых, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1-2% случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. 0 баллов присваивается тогда, когда ответ встречается более, чем в 6% случаев.

Тем самым оценки оригинальности "привязаны" к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торранса показывает, что влияние характеристик группы, на которой получены нормы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую просто невозможен.

Точность в тестах Торранса оценивается по аналогии с тестами интеллекта. Исследования, проведенные Е.Г.Али­евой, показали, что оригинальность и беглость тесно коррелируют между собой: чем больше ответов, тем они оригинальнее и наоборот.

Скоростные качества психики определяют успешность выполнения данных тестов, и критики справедливо ука­зывают на влияние скоростного интеллекта при решении тестов, диагностирующих креативность (по мысли их разработчиков). Основную критику работ Дж.Гилфорда, Е.П.Торранса и их последователей дали М.Воллах и Н.Коган. В исследованиях Е.Торранса и Дж.Гилфорда получилась зависимость между уровнем IQ и уровнем креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя при высоком интеллекте могут встречаться низкие показатели креа­тивности. Между тем как при низком IQ никогда не обнаруживается высокая дивергентная продуктивность. Е.Торранс даже предложил теорию интеллектуального порога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.

Креативность, как и интеллект, диагностируется материалом, который используется в задании. При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если в тестах используется аналогичный материал (словесный, числовой, пространственный и пр.) и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности различен.

На первый взгляд, в этих результатах подтверждается гипотеза о парциальности креативности. Возможно, креативности как общего свойства нет, а она определена по отношению к тому или иному материалу, и, вопреки мнению Е.П.Торранса, базируется не на общем интеллекте, а на "парциальных" интеллектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный интеллект, математический интеллект и пр. (по Л.Терстоуну).

М.Воллах и Н.Коган считают, что перенос Дж.Гил­фордом, Е.П.Торрансом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привел к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на "шумы", создаваемые специфичной экспе­риментальной процедурой). Эти авторы высказываются про­тив жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правиль­ности ответа, то есть отвергают такой критерий креа­тивности, как точность. В этом положении они ближе к исходной мысли Дж.Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления, чем сам автор. По мнению М.Воллаха и Н.Когана, а также таких авторов, как П.Вернон, Дж.Харгривс для проявления творчества нужна непринужденная свободная обстановка. Желатель­но, чтобы исследование и тестирование творческих способ­ностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.

Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация соци­ального одобрения блокируют самоактуализацию лич­ности, затрудняют проявление ее творческих воз­можностей.

М.Воллах и Н.Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование про­водилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.

Если соблюсти эти условия, то корреляция креа­тивности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

Подход Воллаха и Когана позволил по иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интел­лект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способ­ностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и, вместе с тем, высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержаны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учения или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в позицию "изгоев". Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения "на стороне" (занятия в кружках, хобби и т.д.), где они в свободной обстановке могут проявить свою творческость. Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, "комплекса неполноценности". Часто учителя характе­ри­зуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в "середняках" и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Таблица 1. - Личные особенности школьника с различными уровнями ин­тел­лекта и творческих способностей по М.Воллаху и Н.Когану

Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании Е.Л.Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способ­ностей при решении познавательных задач.

Е.Л.Григоренко использовала в своем исследовании тесты Д.Векслера и Р.Амтхауэра, тест Е.Торранса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве испытуемых были школьники 9-10 классов. Оказалось, что число гипотез, выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по Торрансу (для вербальной части r=0.43, для невербальной - r=0.52). Причем оригинальность гипотез до начала решения задачи имела более высокую корреляцию с креативностью по Торрансу (для вербальной части теста r=0.57, для невербальной - r=0.38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по Г.Амтхауэру (0.46) и оригинальность во время решения теста - с IQ по Г.Амтхауэру (0.50).

Отсюда автор делает вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивер­гентное мышление, а на поздних - конвергентное мыш­ление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креативности, основанных на теории дивергентного мышления. Несколько иная концепция лежит в основе разработанного С.Медником теста РАТ (тест отдаленных ассоциаций).

Приведем для пояснения несколько схем.

Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление это как бы боковое, периферическое мышление, мышление "около проблемы".

Рис. 1.

Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов.

Рис. 2.

С.Медник полагает, что в процессе творчества присут­ствует как конвергентная, так и дивергентная состав­ляющая, точнее деление познавательного акта на эти составляющие описывает его неадекватно.

По мнению С.Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но, вместе с тем, синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, например: как соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по С.Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций.

Рис.3.

В соответствии с этой моделью, в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому предлагаются слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающееся с ними. Соответственно, оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, можно использовать предлоги.

Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения С.Медника:

1. Люди - "носители" языка привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привычки уникальны.

2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассоциаций по смыслу.

3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются для каждой выборки.

5. Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеря­ется числом ассоциативных ответов), особен­ностями селективного процесса (отбор оригиналь­ных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мыслительных задач.

Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками лаборатории психологии спо­собностей Института психологии РАН Т.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой.

Для валидизации использовались метод контрастных групп (сравнение речемыслительной креативности сту­дентов технического вуза и Литературного института им. М.Горького); экспертная оценка креативности школь­ников психологами и педагогами; сравнение данных по RAT с результатами применения методики Е.Торранса "Рисунок треугольника". Тест имеет две модификации для детей и для взрослых.

В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:

1) отношение числа ответов к количеству заданий;

2) индекс оригинальности - сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности отдельного ответа - обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке);

3) индекс уникальности ответов равен отношению количества уникальных ответов к общему числу ответов;

4) Процедура получения индекса селективного про­цесса заключается в следующем: ответы на каждый стимул, полученные на выборке, предлагаются испы­туемому, который должен выбрать самый оригинальный ответ; выбор испытуемого сравнивается с выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к числу заданий.

При валидизации исследование проводилось в условиях ограничения времени выполнения теста и при отсутствии ограничения времени. Результаты были выше в первом случае как в группе высококреативных, так и в группе низкокреативных испытуемых. Причем влияние отсутствия лимита времени на высококреативных было значительно больше. Следовательно, снятие ограничения во времени не столько позволяет низкокреативным проявить креативность, сколько создает адекватные условия для проявления креативности как таковой.

Это чрезвычайно важный вывод, поскольку он противоречит предположению, что все люди потенциально креативны и следует лишь создать внешние условия для проявления креативности. Творческая способность должна быть сформирована и лишь затем получить возможности для своего проявления.

Подтвердились данные Н.Мендельсона: оригиналь­ные решения приходят не на первых стадиях решения креативных задач, а в процессе рассуждения.

С другой стороны, стимуляция речемыслительной креативности путем создания у испытуемых установки на творческий оригинальный ответ, наоборот, в большей мере влияет на продуктивность низкокреативных детей.

Были обследованы дети - учащиеся компьютерной группы и дети - учащиеся обычных классов. Дети, прошедшие курс компьютерного обучения, показали более низкую речемыслительную креативность, чем обычные дети. Но под влиянием другой инструкции с установкой на творческий ответ их индексы оригинальности и количества ассоциаций возросли более значимо, чем у обычных детей.

С одной стороны, ясно, что алгоритмизация мысли­тельной деятельности при обучении программированию блокирует развитие речемыслительной креативности.

С другой стороны, можно заметить, что ключ к актуализации творческих способностей - изменение мотивации, отношения к тестовому заданию. Первичной является мотивация творчества, а вторичной - его операциональная составляющая. Условия среды лишь создают возможности для проявления творческих способностей (если они есть). Самое любопытное, что проявление креативности (при высоком уровне ее развития) относительно не зависит от установки на творческость в тестовой инструкции.

Таким образом, чем креативнее дети, тем менее влияет на уровень их творческой продуктивности стимуляция инструкцией. Чем выше креативность детей, тем больше влияние снятия временной и прочей регламентированности, и тем меньше влияние инструкции, стимулирующей мотивацию творчества.

Следовательно, у детей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала "внутренней" мотивацией, актуализация которой не зависит от воздействия другого субъекта (в данном случае - экспериментатора).

В исследовании Т.В.Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой была выявлена взаимосвязь уровня интеллекта (по Я.А.Пономареву - развитие способности действовать в уме) и креативности, подтверждающая теорию интеллектуального порога Е.П.Торранса: проявление высокого уровня креативности возможно только при высоком уровне способности действовать в уме. При этом у низкокреативных испытуемых наблюдалась связь уровня креативности и школьной успеваемос- ти (r=0.70).

В отношении этих результатов можно выдвинуть ту же критику, которую выдвинули Коган и Воллах по отношению Дж.Гилфорда и Е.П.Торранса: навязанность задания, тестовая ситуация, активизация включения конвергентного мышления превращает тест RAT (РМК) в аналог тестов интеллекта (несмотря на исключение временного фактора).

Оригинальный ответ может интерпретироваться испытуемым как "правильный" и поэтому инструкция с установкой на оригинальность активизирует интеллект, а не креативность. Тем самым, понятным становится слабое влияние установки давать оригинальный ответ на креативов.

Тест РМК является наиболее адаптированным к нашим условиям тестом креативности. В последующих обсле­дованиях наиболее информативными оказались индексы оригинальности и уникальности ответа. Дальнейшая валидизация теста РМК проводилась А.Н.Ворониным (лаборатория психологии способностей Института психологии РАН).

Однако к тесту RAT (РМК) сохраняются те же претензии, что и к тестам Торранса: ситуация тести­рования задана извне, нет свободы выбора материала, а главное - вызывает сомнение сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности и уникальности продукции.

Напомним, что оригинальность по Меднику, Торрансу, Гилфорду и другим - характеристика относительная и определяется как величина, обратная частоте встреча­емости данного ответа среди группы тестируемых или в выборке стандартизации, что не меняет сути дела. Один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях.

Оригинальные ответы и ответы наиболее редко встречающиеся не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Е.П.Торрансом). Происходит необоснованное смещение смысла понятий: творческость отождествляется с нестандартностью, нестандартность - с оригиналь­ностью, а последняя - с редко встречающимся ответом у данной группы испытуемых.

Нестандартность - понятие более широкое, чем ори­ги­нальность. К проявлениям креативности (если поль­зо­вать­ся критерием нестандартности) можно отнести лю­бую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления.

Возникает проблема: как отделить продуктивные проявления творчества от девиантного поведения?

Существует мнение, что критерием может быть наличие осмысленности, которая может быть воспринята окружающими. Этот критерий похож на знаменитое постановление одного американского суда: "Произве­дением искусства является такой предмет, который признает произведением искусства хотя бы один человек, кроме автора." С.Медник также имплицитно принимает критерий потенциальной осмысливаемости, когда пишет, что утверждение типа "2*2=49" не считается оригиналь­ным.

Смысловой критерий позволяет, в отличие от частотного, разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности.

Тем самым, смысловой критерий позволяет разделить поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные). Главной операцией, которая "работает" в ходе творческого процес­са, является операция сравнения, установления смысло­вой связи между элементами, а эта связь может быть установлена на основе 1) репродукции, 2) смыслового син­теза, 3) случайного соединения без нахождения семанти­ческих связей.

Например, на вопрос "Что (кто) будет изображать в нашей игре круглый воздушный шар?" дети дают различные ответы: "шар", "мяч", "солнце", "барабан", "парус", мешок с золотом", "голова", "змея", "крокодил".

"Шар" и "мяч" являются воспроизводящими ответами, они отражают стереотипное значение стимула "воздушный шар", а ответы "змея" и "крокодил" семантически не свя­заны с содержанием предмета-стимула и являются неос­мысленными ответами.

Оригинальные ответы получаются при абстраги­ровании (выделении) одних аспектов предмета и отвле­чении от других его аспектов. Выделение латентных, неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и предмет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригинальности.

Например: ответ "барабан" связан с вычленением таких признаков воздушного шарика, как туго натянутая оболочка, "пустота", и игнорированием признаков легкости, округлости и т.д.

Отсюда следует, что оригинальная ассоциация не является самой удаленной от слова-стимула в смысловом пространстве, скорее она характеризуется умеренной удаленностью.

Она потенциально может быть включена в семан­тичес­кие связи со стимулом. Чем дальше ассоциация от стимула, тем более слаба ее смысловая связь с контекстом и признаками стимула.

Данные других исследований (В.Н.Дружинин, Н.В.Хаз­ратова) свидетельствуют, что число воспро­изводящих ответов очень велико, но вариативность таких ответов низка.

Вариативность семантически не связанных со стимулом ответов очень велика, так как здесь нет смысловых ограничений, число же таких ответов невелико.

Оригинальные ответы как бы занимают промежу­точное положение.

Рис.4.

Расположение ответов, полученных в гипотетической тестовой ситуации по признаку семантической удаленности ответа от стимула; учтено два параметра: иерархия признаков, определяющая содержание стимула (ось абсцисс); смысловой контекст стимула (ось ординат).

Эта модель была принята Н.В.Хазратовой при разработке методики диагностики креативности детей 3-5 лет. Для этих детей не подходили традиционные тесты креативности, поэтому в качестве модели тестовой ситуации была выбрана спонтанная игра. Дети в этом возрасте недостаточно владеют речью, навыки рисования у них неразвиты, они с трудом понимают содержание заданий и т.д.

Для измерения креативности рассматривались идеи, связанные: 1) с употреблением предметов-заместителей, 2) с действиями персонажа, с которым идентифицируется ребенок, то есть модификации сюжета.

Экспериментатор при диагностике должен: 1) подго­товить помещение, 2) принести "неспециали­зирован­ные" предметы, разнообразные по форме, цвету, физическим свойствам (например, пружина, гладкая деревянная палка, веревка, банан, свечка и т.д.). В ходе игры экспериментатор должен не демонстрировать отстраненность по отношению к ребенку, ничего не требовать от ребенка, принимая, как должное, все, что он делает. Используется определенная тактика проведения игры и карта наблюдений, в которой фиксируется поведение испытуемых (не более 4 - 7).

Оригинальность применения предмета в игре оце­нивается, исходя из предложенной выше семантической модели.

Креативные ответы могут возникнуть при трансформации видения объекта или при трансформации контекста, в который включен объект. Дети 3-5 лет очень редко трансформируют контекст (еще несформированы семантические связи), поэтому оценивались преиму­щест­венно трансформации видения объекта.

Критерием попадания ассоциации в число креативных, а не девиантных или стандартных, являлись: 1) наличие хотя бы одного признака предмета-стимула, от которой испытуемый абстрагировался; 2) наличие хотя бы одного признака, общего для предмета стимула и предмета ассоциации.

Признаки предмета можно проранжи­ровать по степени легкости абстрагирования от них: труднее абстрагироваться от признаков, связанных с перцептивно-двигательной активностью (открытых) и легче от "скрытых", латентных. Форма, цвет, вес, размер, очевидно, относятся к физическим, "открытым" признакам. Креативная ассоциация по "открытому" признаку оценива­лась 1 баллом, по "скрытому" - 2 баллами.

Рис.5. Классификация ассоциаций на шкале семантической удаленности

Рис.6. Градация креативных ассоциаций по критерию наличия "открытых" (перцептивных) либо "скрытых" общих признаков с предметом-стимулом.

Общий балл креативности равен сумме баллов креативных ассоциаций, по отношению к времени продолжения игры.

Кпр =--------

Оценка креативности изменения сюжета игры осу­ществ­ляется по аналогичному признаку, то есть учиты­ваются изменения сюжета, которые связаны по смыслу с предшествующими событиями игры. Н.Л.Хаз­ратова предположила, что:

1) наибольшую креативную значимость имеют модификации сюжета, которые содержат некую проблему, а ее разрешение может развить сюжет;

2) креативны оригинальные и неожиданные модифи­кации сюжета, позволяющие выйти из проблемной ситу­ации;

3) не креативны модификации сюжета, которые являются очевидным продолжением предшествующих событий.

Соответственно, модификации "очевидное продол­же­ние" оцениваются в 0 баллов по креативности, модифи­кации "неожиданное решение" - в 1 балл и модификации "постановка проблемы" - в 2 балла.

Для удобства анализа событийной стороны игры используется графическая схема, в которой события обоз­на­чаются точками, связанными горизонтальными и верти­кальными отрезками. Горизонтальный "ход собы­тий" соответствует модификациям, не имеющим креа­тивной ценности; вертикальные отрезки соответствуют креативным сюжетным модификациям.

Все интеллектуальные тесты и тесты креативности можно условно проранжировать по шкале "регламен­тированность - свобода" поведения испытуемого в ходе тестирования. Очевидно на полюсе регламен­тиро­ван­нос­ти окажутся групповые тесты скоростного интеллекта с закрытым ответом. В этих тестах жестко ограничено время выполнения теста, число заданий, способы их выполнения, общение с экспериментатором, множество возможных ответов и их оценка. Менее жестким вариантом являются индивидуальные тесты интеллекта, типа шкалы Д.Век­слера. В этих тестах (в ряде субтестов) множество ответов не фиксировано, хотя решение категоризируется как верное или неверное. В вербальных тестах время нерегла­ментировано, возможны более свободные отношения с экспериментатором.

В тестах Д.Гилфорда и Е.П.Торранса существуют лимиты времени и фиксированы виды операций, но, с другой стороны, "смягчено" общение с исследователем (в тестах Торранса) - исследование проводится в форме игры, и, наконец, предусмотрено неограниченное множество ответов испытуемого: любой оригинальный ответ принимается.

Наконец, в варианте Когана-Воллаха отсутствует ограничение времени, вводится игровая ситуация, исключается мотивация достижений и социального одобрения.

По условиям исследования подход Когана-Воллаха близок к подходу Д.Н.Богоявленской - методике "Креативное поле".

Крайним вариантом - полной свободы - является творческая деятельность в свободной ситуации. По определению Ж.Пиаже, интеллект есть способность адаптирования к трудным условиям (в том числе - новым). Следовательно, интеллект активизируется в той мере, в какой условия тестирования будут максимально жесткими с точки зрения требований адаптации.

Креативность проявляется в той мере, в которой ситуация является менее "жесткой" с точки зрения ограничительных требований к деятельности испытуемого.

Следовательно, и корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством-различием ситуаций тестирования. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем будет выше корреляция теста с "идеальным" тестом креативности и чем более регламентирована деятельность испытуемого, тем больше будут корреляции данного теста с "идеальным" тестом интеллекта.

Под "идеальным" подразумевается тест, максимально валидный по отношению к измеряемому свойству. Представим эти теоретические зависимости на графике.

Рис.7.

1 - тесты скоростного интеллекта (DAT, GABT, тест Д.Равена и пр.)

2 - тест Д.Векслера

3 - тесты Торранса, Гилфорда, Медника

4 - подход Воллаха-Когана

5 - "Креативное поле" Д.Богоявленской, методика Н.Хазратовой

Согласно модели Д.Раша, вероятность решения задачи является мультипликативной функцией от легкости задачи и уровня способностей испытуемого. Можно предпо­ложить, что эта модель справедлива только по отношению к тестам интеллекта, но не тестам креативности.

Испытуемый, не решивший задачу, вероятнее всего обладает низким интеллектом, поскольку интеллект есть способность к адаптации, то есть - по определению. С другой стороны, иногда задачу можно решить случайно, но в целом достоверность выявления уровня интел­лекта в данных условиях равна надежности теста.

С креативностью дело обстоит иначе: свободные ус­ловия только создают возможности проявления креатив­ности. Следовательно, человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности.

С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не можем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений твор­ческости и неподвластность их проявлений внешней и внутренней регуляции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной раз­работки проблемы способностей // Вопросы психо­ло­гии. 1984. N 1.

2. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

3. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

4. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант //Раз­витие и диагностика способностей. Отв. ред. Дру­жи­нин В.Н., Шадриков В.Д. М.: Наука, 1991. С. 11.

5. Завалишина Д.Н. Психологическая структура спо­собностей // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси­хологии. М.: Наука, 1984.

КОНТРОЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ

Найдите в психолого-педагогической литературе или в Интернет методики изучения креативности.

Выберите испытуемого из числа студентов своей группы. Проведите с ним методику по определению креативности, проанализируйте и проинтерпретируйте полученные результаты. Напишите отчет по результатам проведенного исследования.

Похожая информация.

В 60-е годы другой ученый - Дж. Гилфорд, - создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Факторно-аналитические исследования, которые более двадцати лет проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете Южной Калифорнии с целью разработки тестовых программ измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации. Эти переменные следующие: 1) содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала); 2) операции по обработке информации (умственные действия); 3) результаты обработки информации.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов.

Рассмотрим параметры каждой их трех переменных с указанием соответствующего буквенного индекса.

Образы (F) - зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

Символы (S) - формальные знаки: Буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т.д.

Семантика (M) - концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или изображений.

Поведение (B) - информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции по переработке информации:

Познание (C) - обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации.

Память (M) - запоминание и хранение информации.

Дивергентное мышление (D) - образование множества разноообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы.

Конвергентное мышление (N) - получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения проблемы.

Оценивание (E) - сравнение и оценка информации по определенному критерию.

Результаты обработки информации:

Элементы (U) - отдельные единицы информации, единичные сведения.

Классы (C) - основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

Отношения (R) - установление отношений между единицами информации, связи между объектами.

Системы (S) - сгруппированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов.

Трансформации (T) - преобразование, модификация, переформулировка информации.

Импликации (I) - результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная схема Д. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (способностей): 5х4х6=120. Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты. Высокая практическая ценность модели Д Гилфорда для психологии, педагогики, медицины и психодиагностики отмечалась многими крупными авторитетами в этих областях: А. Анастази (1982), Ж. Годфруа (1992), Б. Кулагиным (1984).

Рисунок 2. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда (1967). Серым цветом выделен блок социального интеллекта (способности к познанию поведения)

интеллект общественный студент

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6 факторов:

Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность близкая к способности выделять «фигуру из фона» в гештальт-психологии).

Познание классов поведения (CBC) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

Познание преобразований поведения (CBT) - способность понимать изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Первыми попытками выделить какой-либо параметр, соответствующий социальному интеллекту, были исследования Торндайка (1936) и Вудроу (1939). Поначалу они, проведя факторный анализ «George Washington Social Intelligence Test», не смогли этого сделать. Причина, по их мнению, заключалась в том, что данный тест социального интеллекта был насыщен вербальными и мнемическими факторами. Вслед за этим Уэдек (1947) создал стимульный материал, позволявший выделить среди факторов общего и вербального интеллекта фактор «психологической способности», послужившей прообразом социального интеллекта. Эти исследования доказали необходимость использования невербального материала для диагностики социального интеллекта.

Дж. Гилфорд разработал свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенных для измерения шести выделенных им факторов социального интеллекта. Результаты проведенного тестирования подтвердили первоначальную гипотезу. Социальный интеллект значимо не коррелировал с развитием общего интеллекта (при средних и выше среднего значениях последнего) и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами. Последний факт особо важен, т.к. в его методике использовалась невербальная информация в виде картинок-комиксов. Из первоначальных 23-х тестов четыре теста, наиболее адекватные для измерения социального интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда. Впоследствии она была адаптирована и стандартизирована во Франции. Результаты французской адаптации были обобщены в руководстве «Les tests d?intelligence sociale», которое было взято за основу при адаптации теста к российским социокультурным условиям Михайловой Е.С. в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета (Михайлова, 1996).

Дж. Гилфорд понимал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации, которые как и обще интеллектуальные, можно описать в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию – познание – и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Он предсказывает, что в его модели интеллекта не менее 30 способностей, относящихся к социальному интеллекту. Некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые -- к его оценке. Важно и то, что Дж. Гилфорд особо подчеркивает, что понимание поведения других людей и самого себя имеет в значительной степени невербальный характер.

Эта способность включает шесть факторов:

1. Познание элементов поведения – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения .

2. Познание классов поведения – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

4. Познание систем поведения – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения – способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

1. Познание результатов поведения – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации .

Люди, у которых способность №1 развита, могут правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Такие люди, скорее всего, придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их и сравнивать с вербальными, по мнению А. Пиза, лежит в основе «шестого чувства» - интуиции. В психологии широко известны исследования, доказывающие большое значение невербальных средств общения. Так, Р. Бедсвилл обнаружил, что в беседе словесное общение занимает менее 35%, а более 65% информации передается невербально.

Люди, у которых способность №1 не развита, плохо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, который раньше осваивается в онтогенезе и вызывает больше доверия, чем вербальный язык. В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника потому, что не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.Люди с развитыми способностями 5 и 6 обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Такие люди способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют ролевую пластичность).

Люди, у которых 2, 3 и 4 способности развиты, умеют предвидеть последствия поведения. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут иметь дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели. Они умеют ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия. Такие люди умеют анализировать отношения людей и выделять в них общие закономерности, поэтому они знают нормо-ролевых модели и правила, регулирующие поведение людей.

Люди, у которых 2, 3 и 4 способности не развиты, плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Такие люди могут часто совершать ошибки (в том числе и противоправные действия), попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других. Они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

Люди, у которых способность №5 не развита, плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто «говорят невпопад" и ошибаются в интерпретации слов собеседника. Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий, речи, а также невербального поведения (жестов, мимики) людей. Он выступает как когнитивная составляющая коммуникативных способностей личности и как профессионально важное качество для профессий типа «человек – человек» и некоторых профессий типа «человек – художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Его формирование стимулируется началом обучения в школе, когда с увеличением круга общения у ребенка развивается чувствительность, социально-перцептивные способности, способность сопереживать другому без непосредственного восприятия его чувств, умение принимать точку зрения другого человека, отстаивать свое мнение (все это и составляет основу социального интеллекта).

Развитый социальный интеллект обеспечивает распознавание структуры межличностных ситуаций в динамике. Люди с развитым социальным интеллектом умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения. Например, социальный интеллект позволяет прогнозировать успешность построения следователем целостной картины преступления на основе неполных данных. Или, менеджеру с высоким социальным интеллектом адекватно понять цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения. Кроме этого, это умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе.

Люди с низким социальным интеллектом испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, деловым, дружеским и другим).

Перед исследователями всегда стояла задача определения границ социального интеллекта. Ее решение требовало отделить социальный интеллект от абстрактного (IQ) и академического. Но работа по созданию методических инструментов для измерения социального интеллекта не приводила к нужным результатам. Как правило, эти попытки терпели неудачу.

Главная причина, видимо, кроется в том, что основной в обследованиях социального интеллекта выступала его вербальная оценка. При диагностических обследованиях специалисты преимущественное внимание уделяли когнитивным характеристикам, таким, как восприятие других людей, понимание мотивов их поведения и т.п. Причем выявлялось все это лишь в результате вербальных измерений, и даже оценка поведенческих аспектов социального интеллекта также осуществлялась с помощью вербальных методов (самоотчет, интроспекция и т.п.).

Между тем общеизвестно, что вербальная оценка собственной эмоциональной или социальной сферы и реальные поведенческие характеристики далеко не всегда совпадают. Поэтому постепенно все большее место в изучении социального интеллекта стали занимать исследования, базировавшиеся на поведенческих, невербальных способах оценки социального интеллекта. Одними из первых объединили два этих подхода к рассмотрению и диагностике социального интеллекта С. Космитский и О.П. Джон (Kosmitzki С. & John О.Р., 1993), предложив концепцию социального интеллекта, включающую семь составляющих. Эти составляющие они укомплектовали в две относительно самостоятельные группы: «когнитивные» и «поведенческие».

К когнитивным элементам социального интеллекта ими были отнесены оценка перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в отношениях к окружающим. К элементам поведенческим: способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях.

Тем самым подчеркивалась мысль о том, что социальный интеллект - это область, где тесно взаимодействует когнитивное и аффективное. Как несложно заметить, эта модель довольно полно отражает суть явления и определенно указывает на то, что подлежит диагностике и развитию. Пользуясь ею, можно разрабатывать программу диагностики и формулировать цели педагогической работы по развитию социального интеллекта. Эта модель вполне способна служить базой для решения прикладных вопросов.

Особого внимания заслуживает аргументация сторонников противоположного этому подхода. Так, в работе российского психолога Д.В. Ушакова отмечается, в частности, что определение социального интеллекта должно быть ограниченно. «Социальный интеллект, если мы понимаем его как интеллект, - отмечает Д.В. Ушаков, - это способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их». Только при этих условиях социальный интеллект, по мнению Д.В. Ушакова, становится в один ряд с другими видами интеллекта, «...образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности - обобщенной и опосредованной». С этим утверждением можно согласиться в том случае, если мы ставим перед собой задачу чистоты использования термина «интеллект», но стремление решать более масштабные задачи, связанные с проблематикой прогнозирования степени успешности личности на дальнейших этапах ее развития, диктует иные подходы.

Социальный интеллект по Д.В. Ушакову. Социальный интеллект обладает рядом следующих характерных структурных особенностей:

«континуальным характером;

Использованием невербальной репрезентации;

Потерей точного социального оценивания при вербализации;

Формированием в процессе социального научения;

Использованием «внутреннего» опыта».

Вероятно, можно утверждать, что разделение эмоционального интеллекта и интеллекта социального непродуктивно. Эмоциональный интеллект вполне можно рассматривать как элемент социального интеллекта. Также можно выделить два фактора социального интеллекта.

Первый - это «кристаллизованные социальные знания». Имеются в виду декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях. Под декларативными в данном случае следует понимать знания, полученные в результате социального научения, а под опытными те, что получены в ходе собственной исследовательской практики.

Второй - социально-когнитивная гибкость. Здесь речь идет о способности применять социальные знания при решении неизвестных проблем. Всем известно, что «знать» о чем-либо очень важно, но не следует путать сами знания с готовностью и способностями их применять.

Характеризуя концепцию социального интеллекта, можно выделить три группы, описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Содержательно каждая из этих групп может быть представлена следующим образом:

1.Когнитивные:

Социальные знания - знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;

Социальная память - память на имена, лица;

Социальная интуиция -оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;

Социальное прогнозирование - формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.

2. Эмоциональные:

Социальная выразительность - эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;

Сопереживание - способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);

Способность к саморегуляции - умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.

3. Поведенческие:

Социальное восприятие -умение слушать собеседника, понимание юмора;

Социальное взаимодействие - способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и как к высшему типу этого взаимодействия - коллективному творчеству;

Социальная адаптация -умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

Пользуясь выделенными критериями, вполне можно разрабатывать процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначенных параметров социального интеллекта. Особенно важно то, что данная концепция социального интеллекта, отражая полно его составляющие способна служить общей программой его развития в образовательной деятельности.

Концепция О.В. Лунёвой (2012г)

Социальный интеллект рассматривается как самостоятельный вид интеллекта, имеющий с ним родовидовые отношения. Родовым, базовым, компонентом в социальном интеллекте можно считать способность к ментальной деятельности, включаемую в обеспечение конструирования образа реальности и разумности социального поведения, а также адаптивные механизмы этого поведения.

Социальный интеллект имеет сложный состав. Все компоненты социального интеллекта направлены на обеспечение поведения личности в коммуникативном взаимодействии, то есть на выполнение общей интегральной функции социального интеллекта.

Коммуникативное взаимодействие –это форма активности личноси в коммуникативном пространстве.

Все компоненты социального интеллекта объединяются в три подструктуры:

Конструирование представления личности о коммуникативном взаимодействии,

Проектирование поведения личности (создание сценариев) в этом взаимодействии,

Управление реальным поведение, реализацией сценариев

Список литературы

1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Под ред A.M. Матюшкина. М., 1965.С.433-456.

2. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина.М., 2004. С. 29-39.

3. Практический интеллект / Подобщ. ред. Р. Стернберга. СПб., 2002.

4. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998.

5. Савенков А.И. Конкурс интеллектуалов для старших дошкольников // Детское творчество. 1998. № 1.С.12-14.

6. Семаго Н.Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи комплекса проективных методик // Школа здоро-вья.1998. Т. 5. № 3-4.

7. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С. 11-29.

8. Юркевич B.C. Проблема эмоционального интеллекта // Вестник практической психологии образования. 2005.№ 3 (4). Июль-сентябрь. С. 4-10.