Стадия развития | Нормальная линия развития | Аномальная линия развития | ||
1. Раннее младенчество (от рождения до 1 года) | Доверие к людям. Взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей | Недоверие к людям как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирование, пренебрежение им, лишение любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция. | ||
2. Позднее младенчество (от 1 года до 3 лет) | Самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, отдельного, но еще зависимого от родителей человека. | Сомнения в себе и гипертрофированное чувство стыда. Ребенок ощущает свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков, например хождения. У него слабо развита речь, имеется сильное желание скрыть от окружающих людей свою ущербность. | ||
3. Раннее детство (около 3- 5 лет) | . Любознательность и активность. Живое воображение и заинтересованное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевое поведение. | Пассивность и безразличие к людям. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие Признаков полоролевого поведения. | ||
4. Среднее детство (от 5 до 11 лет) | Трудолюбие. Выраженное чувство долга и стремление к достижениям успехов. Развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач. Нацеленность игры и фантазии на лучшие перспективы. Активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентированность на задачу. | Чувство собственной неполноценности. Слаборазвитые трудовые навыки. Избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими людьми. Острое чувство собственной неполноценности, обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Ощущение временного «затишья перед бурей», или периодом половой зрелости. Конформность, рабское поведение. Чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач. | ||
5. Половое созревание, под-ростничество и юность (от 11 до 20 лет) | Жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы - планов на будущее. Самоопределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Учение. Четкая половая поляризация в формах межличностного поведения. Становление мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и подчинение им при необходимости. | Путаница ролей. Смещение и смешение временных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоящем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношения с внешним миром и людьми. Поло-ролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках. | ||
6. Ранняя взрослость (от 20 до 45 лет) | Близость к людям. Стремление к контактам с людьми, желание к способность посвятить себя людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью. | Изоляция от людей. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, душевных расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих и действующих в мире угрожающих сил. | ||
7. Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет) | Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная и разнообразная жизнь. Удовлетворенность семейными отношениями и чувство гордости за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения. | Застой. Эгоизм и эгоцентризм. Непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Всепрощение себя и исключительная забота о самом себе. | ||
8. Поздняя взрослость (свыше 60 лет) | Полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни такой, какая она есть. Ощущение полноты и полезности прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. | Отчаяние. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно бежит слишком быстро. Осознание бессмысленности своего существования, потеря веры в себя и в других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем недоброго неразумного начала. Боязнь приближающейся смерти. | ||
Э.Эриксон выделил восемь стадий развития, один к одному соотносимых с описанными выше кризисами возрастного развития. На первой стадии развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление также в значительной степени зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком.
Заметим, что к трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы поведения, и здесь Э.Эриксон рассуждает в согласии с данными экспериментальных исследований. Можно спорить о правомерности сведения всего развития именно к общению и обращению с ребенком со стороны взрослых (исследования доказывают важную роль в этом процессе предметной совместной деятельности), но тот факт, что ребенок трехлетнего возраста уже ведет себя как маленькая личность, почти не подвергается сомнению.
Третья и четвертая стадии развития, по Э.Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д.Б.Эльконина и других отечественных психологов. В данной концепции, как в уже рассмотренных нами, подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы. Отличие взглядов наших ученых от позиций, на которых стоит Э.Эриксон, заключается только в том, что он акцентирует внимание на формировании не операциональных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответствующими видами деятельности: инициативности, активности и трудолюбия (на положительном полюсе развития), пассивности, нежелания трудиться и комплекса неполноценности в отношении трудовых, интеллектуальных способностей (на отрицательном полюсе развития).
Следующие стадии личностного развития в теориях отечественных психологов не представлены. Но вполне можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи, и в этом, по-видимому, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте, следующем за юностью.
Вместе с тем вызывает возражение линия аномального развития личности, очерченная Э.Эриксоном для этих возрастов. Она явно выглядит патологично, между тем как это развитие может обретать и иные формы. Очевидно, что на систему взглядов Э.Эриксона оказали сильное влияние психоанализ и клиническая практика.
Кроме того, на каждой из выделенных им стадий развития автор указывает лишь на отдельные моменты, объясняющие его ход, и только на некоторые личностные новообразования, характерные для соответствующего возраста. Без должного внимания, например, на ранних стадиях детского развития осталось усвоение и использование ребенком речи, причем в основном только в аномальных формах.
Тем не менее значительная доля жизненной правды в данной концепции содержится, а главное, она позволяет представить себе важное значение периода детства во всем процессе личностного развития человека.
В заключение отметим особую позицию по вопросу о личностном развитии, которую занимает Э.Фромм. Представляется, что он дал философски наиболее правильную трактовку целей и задач личностного развития человека в условиях современного демократического общества. Демократия, писал он, - это система, которая не на словах, а на деле создает экономические, политические и культурные условия для полноценного развития индивида как личности. Развитие личности - это признание и реализация уникальных возможностей, имеющихся у каждого человека. Люди, считал автор, рождаются равными, но разными. Уважение самобытности человека, культивирование его уникальности, соответствующее его природе и сообразное высшим нравственным, духовным ценностям, - важнейшая задача воспитания.
Личность должна развиваться свободно, и свобода ее развития на практике означает неподвластность любой высшей силе или цели, кроме самосовершенствования личности. Будущее демократии зависит от реализации индивидуализма в том положительном его понимании, которое смыкается с понятием индивидуальности. Индивидом как личностью не должна манипулировать никакая внешняя сила, будь то государство или коллектив.
4.Гуманистическая психология . Сущность теорий личности этого направления, состоит в том, что личность рассматривается как некое психологическое образование, возникающее в процессе жизнедеятельности человека в обществе, как продукт развития человеческого опыта, усвоения общественных форм поведения. Для психологов гуманистического направления личность является неким психологическим образованием, которое относится не только к окружающей действительности, но и к самому себе.
Это течение начало развиваться в 30-е гг. XX в. и получило свое наибольшее развитие в 50-60-е гг. Оно оказало большое влияние на развитие социальной психологии. Психологи все больше стали интересоваться личностью как «эмпирическим Я» и внутренней структурой личности.
Гуманистическая психология изначально противопоставлялась неофрейдистским концепциям. Представители этого направления резко возражали против положения о том, что человеческое поведение обусловлено либо стремлением к удовольствию, либо тенденцией к агрессии, либо к защите от общества. Они отвергали положение, в соответствии с которым природные импульсы обязательно враждебны обществу. Наоборот, они предложили рассматривать в качестве источника поведения врожденные альтруистические мотивы.
Одним из ведущих представителей этого направления является К. Роджерс.
Свой метод терапии он назвал недирективным, т. е. сосредоточенным на пациенте. Согласно этому методу, врач не должен оказывать давление на пациента. Контакт между врачом и пациентом должен основываться на уважении друг к другу; при этом оба они являются полноправными участниками беседы, или контакта. Функция терапевта состоит в создании такой ситуации, где врач выступает как второе «Я» клиента и с пониманием относится к его внутреннему миру. Глубокое уважение к индивидуальной позиции личности - единственное правило терапии. Клиент в такой ситуации чувствует, что все его внутренние переживания, ощущения воспринимаются с интересом и одобрением, это помогает открыть новые аспекты его опыта, иногда впервые осознать значение тех или иных его переживаний.
Разработанный Роджерсом метод терапии соответствует его представлениям о формировании личности и механизмах ее развития. В дальнейшем идея Роджерса о недирективной терапии переросла в психологическую теорию недирективного поведения. Согласно этой теории, общение здоровых людей между собой также должно быть недирективным.
Центральным звеном в теории личности Роджерса является категория самооценки. В результате взаимодействия ребенка со взрослыми и другими детьми у него создается представление о себе самом. Однако формирование самооценки не проходит без конфликта. Часто оценка окружающих не соответствует самооценке. Человек стоит перед дилеммой, принять ли оценку окружающих либо остаться при своей, иными словами, обесценивать себя либо других. Происходит сложный процесс «взвешивания», который Роджерс называет «органическим оценочным процессом», поскольку источник оценок первоначально лежит как бы внутри организма ребенка, т. е. здесь мы вновь сталкиваемся с понятием врожденных качеств.
Таким образом, у Роджерса, как и в неофрейдизме, развитие личности определяется врожденной тенденцией. Социальная среда играет роль лишь внешнего, чуждого природе человека фактора давления.
Ярким представителем гуманистического направления в психологии является А. Маслоу. Согласно его мнению, основная потребность человека - это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. На главный вопрос его теории - Что такое самоактуалнзация? - Маслоу отвечает: «Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело... Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них - это своего рода призвание». Все люди такого типа стремятся к реализации высших ценностей, которые, как правило, не могут быть сведены к чему-то еще более высокому. Эти ценности (среди них - добро, истина, порядочность, красота, справедливость, совершенство и др.) выступают для них как жизненно важные потребности. Существование для самоактуализирующейся личности предстает как процесс постоянного выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы «быть или не быть». В каждый момент жизни у личности есть выбор: продвижение вперед, преодоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или отступление, отказ от борьбы и сдача позиций.
Самоактуализирующаяся личность всегда выбирает движение вперед, преодоление препятствий. Самоактуализация - это процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей. Это «труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать». Это «отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе».
По мнению Маслоу, самоактуализация - явление врожденное, она входит в природу человека. Человек рождается с потребностями в добре, нравственности, доброжелательности. Они составляют ядро человека. И человек должен уметь эти потребности реализовать. Следовательно, самоактуализация - это одна из врожденных потребностей. Кроме этой потребности Маслоу выделяет в структуре личности еще несколько основных: потребность продолжения рода; потребность в пище; потребность в безопасности; потребность в защите; потребность в истине, добре и др.
5. В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе ее социализации и воспитания. Поскольку человек - существо социальное, то не удивительно, что с первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает в рамках своей семьи еще до того, как начинает говорить. В последующем, являясь частью социума, человек постоянно приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью его личности. Этот процесс, а также последующее активное воспроизводство индивидом социального опыта называется социализацией.
Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем в отечественной психологии социализация не рассматривается как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт, что является основой другого процесса - индивидуализации.
Процесс социализации, а следовательно и процесс формирования личности, может осуществляться как в рамках специальных социальных институтов, например в школе, так и в различных неформальных объединениях. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Именно в семье, в окружении близких людей, закладываются основы личности человека. Очень часто мы можем встретить мнение, что основы личности закладываются в возрасте до трех лет. В этот возрастной период у человека не только происходит бурное развитие психических процессов, но он также получает первый опыт и навыки социального поведения, которые остаются у него до конца жизни.
Следует отметить, что социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер. Акцентируя внимание на возможности именно одновременного существования социализации и как целенаправленного и как нерегулируемого процесса, А. А. Реан поясняет это с помощью следующего примера. Все мы прекрасно знаем, что на уроке в школе приобретаются важные знания, многие из которых (особенно по гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик усваивает не только материал урока и не только социальные правила, но и обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя может показаться сопутствующим, «случайным». Происходит присвоение реально испытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным.
Как следует из приведенного выше примера, регулируемая социализация в большинстве случаев связана с процессом воспитания, когда родителями или педагогом ставится определенная задача по формированию поведения ребенка и предпринимаются определенные шаги для ее выполнения.
В психологии принято подразделять социализацию на первичную и вторичную. Обычно вторичную социализацию связывают с разделением труда и соответствующим ему социальным распределением знаний. Иначе говоря, вторичная социализация представляет собой приобретение специфического ролевого знания, когда социальные роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Следует отметить, что в рамках концепции Б. Г. Ананьева социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности. Под индивидуализацией при этом понимается процесс развития конкретной личности.
При рассмотрении проблемы развития личности соотношение социализации и индивидуализации человека вызывает много споров. Суть данных споров заключается в том, что одни психологи утверждают, что социализация мешает раскрытию творческих возможностей человека, другие же полагают, что индивидуализация личности - это негативная черта, которая должна быть компенсирована процессом социализации. Как отмечает А. А. Реан, социализацию не следует рассматривать как процесс, ведущий к нивелированию личности, индивидуальности человека, и как антипод индивидуализации. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, чаще всего сложным и противоречивым образом. Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.
Следует отметить, что процесс социализации осуществляется постоянно и не прекращается даже в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам с неопределенным концом, хотя и с определенной целью. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной.
Одновременно с социализацией протекает еще один процесс - инкультурация. Если социализация - это усвоение социального опыта, то инкультурация - это процесс освоения индивидом общечеловеческой культуры и исторически сложившихся способов действий, в которых ассимилированы духовные и материальные продукты деятельности человека в различных эпохах. Следует отметить, что между данными понятиями нет тождества. Часто мы можем наблюдать отставание одного процесса от другого. Так, успешное усвоение человеком общечеловеческой культуры не означает наличие у него достаточного социального опыта, и наоборот, успешная социализация не всегда свидетельствует о достаточном уровне инкультурации.
Поскольку мы коснулисьвопроса о соотношении социализации и индивидуализации, то невольно подошли к проблеме самоактуализации личности - одной из центральных проблем теории развития личности. В настоящее время принято считать, что основополагающее свойство зрелой личности заключается в потребности к саморазвитию, или самоактуализации. Идея саморазвития и самореализации является центральной или по крайней мере чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке. Например, она занимает центральное место в гуманистической психологии и в акмеологии.
Рассматривая проблему развития личности, авторы, как правило, стремятся определить причины, обусловливающие развитие человека. Большинство исследователей считает движущей силой личностного развития комплекс разнообразных потребностей. Среди этих потребностей важное место занимает потребность в саморазвитии. Стремление к саморазвитию не означает стремление к какому-то недостижимому идеалу. Наиболее важно стремление личности добиться конкретной цели или определенного социального статуса.
4. Социально-психологическая концепция развития личности ребенка и подростка (Петровского).
Чем же обусловлено развитие личности индивида в онтогенезе? Детерминантой развития личности является деятелъностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (группами) в этот период. Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается. Исходя из этого можно сделать вывод, что развитие группы выступает как фактор развития личности в группе.
В соответствии с концепцией персонализации индивид характеризуется потребностью быть личностью (т.е. оказаться и оставаться в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять своею деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).
Наилучшие возможности реализации указанной потребности создает такая группа, в которой персонализация каждого - условие персонализации всех.
Развитие личности в относительно стабильной группе. В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента - в трудовой коллектив, призывника - в армейское подразделение или же говорится о личностном развитии в глобальных масштабах - в его долговременности и целостности - от младенчества до гражданской зрелости, этот процесс нельзя мыслить иначе как вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает.
Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять ее как постоянную, неизменяющуюся.
Существует возможность построения модели развития личности при вхождении ее в относительно стабильную социальную среду (см. рис.). В этом случае развитие личности в ней подчинено психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся почти независимо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершается - и в первых классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении они будут более или менее идентичными. Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Могут быть выделены три фазы развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция.
Рис. Модель развития личности в группе: П - потребность «быть личностью»; С - способность «быть личностью»; И - исходный уровень развития; Р - результат развития, достигнутый на данной фазе; сплошная жирная стрелка - просоциальное развитие; пунктирная стрелка - асоциальное развитие.
Первая фаза становления личности предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Субъективно - потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющих значение именно для них, а не только для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При этом в групповой деятельности могут складываться благоприятные условия для возникновения таких черт личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов группы и которые соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот уровень. Итак, первая фаза - адаптация .
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что субъект стал таким, «как все» в группе, - и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, ее фиксации. Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремящийся ничем не выделяться, старательно усваивающий принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись наконец с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя. В максимальной степени реализуя в связи с этим потребность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (к примеру, начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, граничащую с бравадой, особую манеру в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в этой референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. Это вторая фаза - индивидуализация.
Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и значимыми для него отличиями - с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, стандартам, способствуют успеху совместной деятельности и т.д. - с другой.
Став членами производственной бригады, вчерашние школьники, пройдя адаптацию, на второй фазе становления своей личности стремятся найти пути обозначения своей индивидуальности, своих особенностей, к которым окружающий внимательно присматривается. В результате эти выявившиеся положительные отличия (смекалка, трудолюбие, юмор, самоотверженность и т.п.) принимаются и поддерживаются - происходит интеграция личности в общности. Интеграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации с потребностями общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который занимает в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит.
Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, ее следствием оказывается либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическая изоляция в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития. Нередко последнее сопровождается принятием соответствующих воспитательных мер, обеспечивающих эффективную адаптацию молодого человека, которая, очевидно, не была ранее успешно осуществлена и завершена.
Итак, третья фаза - интеграция личности в общности. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности - черты, которых не было не только у него, но и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы.
Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах - здесь протекают микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития, у него скорее всего будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы «пробуксовывает» на первой фазе становления и утверждения себя как личности, и это приводит к серьезной личностной деформации. Если, находясь уже в фазе индивидуализации и пытаясь обеспечить свою представленность в членах значимой для него общности, он предъявляет им свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают, как не соответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность самооценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируются положительные качества личности.
Значительные изменения, подчиненные той же последовательности фаз развития личности, происходят всякий раз, когда существенно преобразуется социальная ситуация, в которую включен индивид. Руководитель, в силу тех или иных обстоятельств лишившийся своей главенствующей роли, вынужден иной раз в той же общности пройти вновь фазу адаптации, найти в себе силы и средства для активной индивидуализации и быть интегрированным в общности за счет того позитивного вклада, который способствует ее развитию и его собственному развитию как личности.
В связи с тем, что у человека на протяжении его жизни многократно меняется социальная ситуация развития и он входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность, адаптация или дезадаптация, индивидуализация или деиндивидуализация, интеграция или дезинтеграция множество раз воспроизводятся, а соответствующие новообразования закрепляются, у человека складывается достаточно устойчивая структура его индивидуальности.
Итак, источником развития и утверждения личности выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Успешное преодоление этого противоречия обеспечивает интеграцию личности в группе, шире - в системе общественных отношений.
Развитие личности в изменяющейся среде. Социальная среда, в которой существует и изменяется личность, лишь относительно стабильна, и сама находится в состоянии постоянных изменений и развития. Она поворачивается новыми и новыми гранями и включает человека во все новые и новые ситуации, новые группы, вообще в новые обстоятельства жизни. Например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в условиях старших классов школы претерпевает изменение при переходе в производственную бригаду или воинское подразделение.
Принятый в одной референтной группе, человек оказывается не интегрированным, отвергнутым в другой, в которую он включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, усложняющих процесс становления личности, в крайних своих проявлениях приводящие к невротическим срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся в процессе развития, образуя динамическую систему, к изменениям которой индивид может приспособиться только при условии активного участия в воспроизводстве этих изменений. Поэтому наряду с внутренней динами кой развития личности в пределах относительно стабильной социальной общности надо учитывать объективную динамику развития тех групп, в которые включается личность, и их специфические особенности, нетождественность друг другу.
Личность развивается в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. Характер и особенности развития личности задаются уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована.
Личность ребенка, подростка, юноши развивается в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и, таким образом, развитие личности определяется процессом развития группы, в которой она интегрирована.
Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинена специфическим для данных групп закономерностям, и перенос их на группы иной степени развития не может не привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде называют периодами развития.
Возрастная периодизация развития личности. Приведенные выше теоретические основания позволяют понять процесс возрастного развития личности.
Педагогика, и психология выделяют следующие возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3), детсадовский (4-6), младший школьный возраст (6-10), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (16-17).
Модель жизненного пути Э.Эриксона рассматривает психосоциальные аспекты формирования человеческого «Я». Э. Эриксон основывался тремя положениями:
Во-первых, он предположил, что существуют психологические стадии развития «Я», в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальное среде.
Во-вторых, Э. Эриксон утверждал, что становление личности не заканчивается в подростковом и юношеском возрасте, а охватывает весь жизненный цикл.
В-третьих, он предложил деление жизни на восемь стадий, каждой из которых соответствует доминирующий параметр развития «Я», принимающий положительное или отрицательное значение.
Позитивное развитие связывается с самореализацией личности, достижением счастья и жизненного успеха и характеризуется, по Эриксону, определенной логикой смены позитивных параметров развития «Я». Негативное развитие ассоциируется с различными формами деградации личности, жизненными разочарованиями, ощущением собственной неполноценности. Этот вектор развития личности характеризуется также определенной последовательностью, но уже отрицательных параметров развития «Я». Вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда, а возникает заново в каждой последующей стадии. Другими словами, возможны переходы от отрицательного вектора к положительному и наоборот. То, в каком направлении пойдет развитие - к положительному или отрицательному параметру, зависит от успешности разрешения человеком основных проблем и противоречий каждой стадии жизни.
Возрастные границы восьми стадий жизни, выделенных Эриксоном, вместе с характерными для них доминирующими параметрами развития «Я» представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Полный жизненный цикл по э.Эриксону
Стадии, возраст |
значимых отношений |
Основной выбор или кризисное противоречие возраста |
Позитивные изменения возраста |
Деструктивные изменения возраста |
Младенчество |
Основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности |
Базисное доверие, |
Уход от общения и деятельности |
|
Раннее детство |
Родители |
Самостоятельность против зависимости, стыда и сомнений |
Навязчивость (импульсивность или соглашательство) |
|
Возраст игры |
Личная инициатива против чувства вины порицания |
Целеустремленность, целенаправленность |
Заторможенность |
|
Школьный |
Предприимчивость против чувства неполноценности |
Компетентность, умелость |
Инертность |
|
Подростки |
Группы сверстников |
Идентичность против смешения идентичности |
Верность |
Застенчивость, негативизм |
Друзья, сексуальные партнеры, соперники, сотрудники |
Интимность против изоляции |
Исключительность (склонность исключать кого-либо (себя) из круга интимных отношений) |
||
Взрослость |
Разделенный общий дом |
Производительность против застоя, поглощенности |
милосердие |
Отверженность |
Старость |
Человечество - «мой род» |
Целостность, универсальность против отчаяния, отвращения |
Мудрость |
Презрение |
I стадия (0-1 год) - «доверие – недоверие». В течение первого года жизни младенец адаптируется к новой для него среде обитания. Степень доверия, с которой он относится к окружающему миру, другим людям и самому себе, в огромной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Если потребности малыша удовлетворяются, с ним играют и разговаривают, ласкают и баюкают, то он проникается доверием к окружению. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы и внимания, то у него формируется недоверие по отношению к миру вообще и людям в частности, которое он несет с собой в следующие стадии развития.
II стадия (1-3 года) – «самостоятельность – нерешительность». На этой стадии ребенок осваивает различные движения и действия, учится не только ходить, но и бегать, лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, бросать и т.п. Малыши гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами. Если родители предоставляют ребенку возможность делать самому то, на что он способен, то у него формируется самостоятельность, уверенность во владении своим телом. Если же воспитатели проявляют нетерпение и спешат все делать за ребенка, то у него развиваются нерешительность, стыдливость.
III стадия (3-6 лет) – «предприимчивость - чувство вины». Ребенок дошкольного возраста уже приобрел много двигательных навыков - бегает, прыгает, ездит на трехколесном велосипеде, бросает и ловит мяч и т.п. Он изобретателен, сам придумывает себе занятия, фантазирует, забрасывает взрослых вопросами. У детей, чья инициатива во всех этих сферах поощряется взрослыми, вырабатывается предприимчивость. Но если родители показывают ребенку, что его двигательная деятельность вредна и нежелательна, что его вопросы назойливы и неуместны, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит чувство вины в следующие стадии жизни.
IV стадия (6-11 лет) – «умелость – неполноценность». Эта стадия совпадает с обучением в начальной школе, где для ребенка огромное значение приобретают успехи в учебе. Хорошо успевающий школьник получает подтверждение своей умелости, а постоянное отставание от сверстников в учебе развивает чувство неполноценности. То же самое происходит и в связи с овладением ребенком различными трудовыми навыками. Родители или другие взрослые, поощряющие младшего школьника мастерить что-либо своими руками, награждающие его за результаты труда, подкрепляют формирующуюся умелость. Если же, наоборот, воспитатели видят в трудовых инициативах детей одно «баловство», они содействуют закреплению чувства неполноценности.
V стадия (11-18 лет) – «идентификация «Я» - «путаница ролей»». Эту стадию жизни, охватывающую отрочество и юность, Эриксон считает одной из важнейших в развитии личности, поскольку она связана с формированием целостного представления о своем «Я» и своих связях с обществом. Перед подростком встает задача обобщить все, что он знает о себе как школьнике, спортсмене, друге своих друзей, сыне или дочери своих родителей и т.д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с этой задачей - психосоциальной идентификацией, то у него появляется четкое представление о том, кто он есть, где находится и куда ему двигаться в жизни дальше.
Если в предшествующие стадии жизни подросток уже выработал у себя с помощью родителей и воспитателей доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то его шансы на успешную идентификацию «Я» значительно увеличиваются. Но если в эту стадию подросток входит с грузом недоверия, нерешительности, чувства вины и неполноценности, ему гораздо труднее определить свое «Я». Симптомом неблагополучия молодого человека является «путаница ролей» - неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Эриксон отмечает, что такая путаница типична, например, для малолетних правонарушителей.
VI стадия (18-30 лет) – «близость – одиночество». Главная задача стадии ранней взрослости - найти близких людей за пределами родительской семьи, то есть создать собственную семью и обрести круг друзей. Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость, но и, главным образом, способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным. Но если ни в дружбе, ни в браке человек не достигает близости, его уделом становится одиночество.
VII стадия (30-60 лет) – «общечеловечность – самопоглощенность». В этой стадии человек достигает самого высокого для себя социального статуса и успехов в профессиональной карьере. Нормой для зрелой личности является формирование общечеловечности как способности интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, думать о будущих поколениях, приносить своим трудом пользу обществу. Тот же, у кого это чувство «сопричастности человечеству» не выработалось, остается поглощенным лишь самим собой и личным комфортом.
VIII стадия (от 60 лет) – «цельность – безнадежность». Это последняя стадия жизни, когда основная работа заканчивается и начинается время размышлений о жизни. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, испытывает удовлетворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью мелких целей, досадных промахов, нереализованных возможностей, понимает, что начинать сначала уже поздно и упущенное не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние и чувство безнадежности при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.
Главная идея, которая вытекает из описания восьми стадий жизни и является основополагающей для данной модели в целом, - идея о том, что человек сам делает свою жизнь, свою судьбу. Окружающие его люди могут либо помогать ему в этом, либо мешать.
Стадии жизни связаны отношениями преемственности. Чем младше ребенок, тем в большей степени успешность прохождения им соответствующих стадий непосредственно зависит от родителей и педагогов. Чем старше становится человек, тем большее значение приобретает предшествующий опыт развития - успех или неуспех в предыдущих стадиях. Однако даже «негативная преемственность» не носит, по Эриксону, фатального характера, и неудача в одной из стадий жизни может быть исправлена последующими удачами в других стадиях.
Педагогическая возрастная периодизация.
В современной педагогической науке принята периодизация детского и школьного возраста, основа которой - стадии психического и физического развития и условия, в которых протекает воспитание, изученные в разные годы отечественными психологами (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.). Выделяются следующие периоды развития детей и школьников:
младенчество (до 1 года);
ранний детский возраст (1-3 года);
пред-дошкольный возраст (3-5 лет);
дошкольный возраст (5- 6 лет);
младший школьный возраст (6-7-10 лет),
средний школьный, или подростковый возраст (11-15 лет);
старший школьный возраст, или ранняя юность (15-18 лет).
Каждый возраст или период развития человека характеризуется следующими показателями:
определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный период;
основным или ведущим видом деятельности;
основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности).
Развитие в первый год жизни . Сразу после рождения ребенок вступает в особый и краткий в младенчестве период новорожденности . Период новорожденности - единственный период жизни человека, когда наблюдаются только врожденные, инстинктивные формы поведения, направленные на удовлетворение органических потребностей, обеспечивающих выживание. К 3-месячному возрасту у ребенка постепенно развиваются две функциональные системы - социальные и предметные контакты. Все рефлексы и автоматизмы, имеющиеся при рождении, можно разделить на четыре основные группы:
рефлексы, обеспечивающие основные потребности организма: сосательный, оборонительный, ориентировочный и специальные двигательные - хватательный, опорный и переступания;
защитные рефлексы: сильные раздражения кожи вызывают отдергивание конечности, мелькание перед глазами и увеличение яркости света приводят к сужению зрачка;
ориентировочно-пищевые рефлексы: прикосновение к губам и щекам голодного ребенка вызывает реакцию поиска;
атавистические рефлексы: цеплятельный, отталкивания (ползания), плавания (новорожденный с первых минут жизни свободно передвигается в воде).
Безусловные рефлексы, обеспечивая выживание, получены в наследство от животных и в дальнейшем включаются составными элементами в другие, более сложные формы поведения. Только на основе атавистических рефлексов у ребенка ничего не развивается. Так, цеплятельный рефлекс (сжимание ручки на раздражение ладони) исчезает раньше, чем появляется хватание (сжимание ручки на раздражение пальцев). Рефлекс ползания (при упоре на подошвы) также не развивается и не служит для передвижения - ползание начнется позже с движений руками, а не отталкивания ногами. Все атавистические рефлексы обычно угасают в первые три месяца жизни.
Сразу после рождения у ребенка уже имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти, и благодаря этому становится возможным дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие. Ощущения новорожденного недифференцированны и неразрывно связаны с эмоциями.
С первых минут жизни фиксируются у ребенка отрицательные эмоции, связанные с необходимостью удовлетворения элементарных потребностей (пища, тепло), и только к концу первого - начале второго месяца жизни у ребенка появляются ответные положительные эмоции.
В начале второго месяца ребенок реагирует на взрослого человека, а потом уже и на физические объекты в виде отдельных поведенческих реакций - сосредотачивается, замирает, появляется улыбка или гуление. На третьем месяце жизни эта реакция становится комплексной и основной формой поведения, называемой « комплексом оживления». При этом ребенок сосредотачивает взгляд на человеке и оживленно двигает ручками и ножками, издает радостные звуки. Это говорит о появившейся у ребенка потребности эмоционального общения со взрослыми, то есть первой социальной потребности. Возникновение «комплекса оживления» считается условной границей между новорожденностью и младенчеством.
Период младенчества. Именно в младенчестве начинают формироваться и развиваются функциональные системы социальных и предметных контактов ребенка. Основные направления развития:
1. Общение со взрослыми . С 4-5 месяцев общение со взрослыми становится избирательным, ребенок научается отличать «своих» от «чужих». Непосредственное общение, связанное с необходимостью ухода и заботы о ребенке сменяется общением по поводу предметов, игрушек, что и становится основой для совместной деятельности ребенка и взрослого. С 10-месячного возраста в ответ на называние взрослыми какого-либо предмета ребенок берет его и протягивает взрослому. Это уже свидетельствует о появлении, наряду с эмоционально-жестовым общением, новой формы общения - предметного общения.
Нарастающая потребность в общении постепенно вступает в противоречие с выразительными возможностями ребенка, что приводит сначала к пониманию речи, а потом и овладению ею.
2. Усвоение речи . Повышенный интерес к человеческой речи фиксируется у ребенка с первых месяцев жизни. Хронология развития речи в данном возрасте выглядит следующим образом:
1 месяц - произношение каких-либо простых звуков («а-а», «у-у», «э-э»);
2-4 месяца - возникает гукание (произношение простых слогов – «ма», «ба»);
4-6 месяцев - гуление (повторение простых слогов – «ма-ба», «ба-ма»), ребенок начинает различать интонации в голосе взрослого;
7-8 месяцев - появляется лепет (произношение слов, которых не существует в природе родного языка – «вабам», «гунод»), появляется понимание отдельные слова взрослого, различаются интонации в голосе ребенка;
9-10 месяцев - в речи фиксируются первые слова, ребенок начинает понимать связь между самим предметом и его названием.
К концу младенчества ребенок точно понимает в среднем 10-20 слов и определенным образом реагирует на них, произносит 1-2 слова.
3. Развитие движений . В течение первого года ребенок активно овладевает прогрессивными движениями: учится держать голову, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение, брать предмет и манипулировать им (бросать, стучать, размахивать). Но у ребенка могут появиться и "тупиковые" движения, тормозящие развитие: сосание пальцев, рассматривание рук, поднесение их к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Прогрессивные движения дают возможность узнать новое, а тупиковые - отгораживают от внешнего мира. Прогрессивные движения развиваются только при помощи взрослых. Отсутствие внимания к ребенку способствует появлению и упрочению тупиковых движений.
4.Эмоциональное развитие . В первые 3-4 месяца у детей появляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, замедление сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, ускорение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности. После появления комплекса оживления ребенок доброжелательно реагирует на любого взрослого человека, но после 3-4 месяцев он начинает несколько теряться при виде незнакомых людей. Особенно усиливается беспокойство при виде незнакомца в 7-8 месяцев, в это же время появляется и страх расставания с мамой или другим близким человеком.
5.Личностное развитие выражается появлением кризиса 1 года. Кризис связан со всплеском самостоятельности ребенка, становлением ходьбы и речи, появлением у него аффективных реакций. Вспышки аффектов у ребенка возникают, когда взрослые не понимают его желаний, слов или жестов, а также, если взрослые не выполняют того, что он хочет.
Преддошкольный период (раннее детство). Накопленные за первый год физические силы и опыт манипулирования предметами вызывают у ребенка огромную потребность в активной деятельности. Намеченные в предыдущий период направления развития совершенствуются и появляются новые:
1.Овладение прямохождением . Помощь взрослых, их одобрение и стимуляция активности в этом направлении формирует потребность в ходьбе. Полное овладение прямохождением связано не столько с усложнением ходьбы: подниматься и спускаться с горки, по ступенькам, наступать на камешки и т.п., сколько получением удовольствия от прямохождения и владения своим телом. Овладение прямохождением значительно расширяет границы доступного ребенку пространства, увеличивает его самостоятельность.
2. Развитие речи. Развитие речи тесно связано с предметной деятельностью ребенка. «Немые» формы общения (показ) становятся недостаточными, ребенок вынужден обращаться к взрослым с различными просьбами, но обращаться можно только с помощью речи.
Развитие речи у ребенка протекает одновременно по двум направлениям: понимание речи и формирование собственной речи. Вначале ребенок понимает ситуацию и выполняет просьбы только конкретных лиц (матери). К возрасту 1 года он уже знает и произносит отдельные слова, а затем идет познание значения все большего количества слов. К возрасту 1,5 лет ребенок знает значение от 30-40 до 100 слов, но употребляет в своей речи их относительно редко. После 1,5 лет речевая активность возрастает, и к концу 2 года он употребляет до 300 слов, а концу 3-го - до 1500 слов. К 2 годам ребенок говорит двух-трехсловными предложениями, а к 3 годам дети в состоянии свободно разговаривать.
3. Игра и продуктивные виды деятельности . Игра как новый вид деятельности ребенка появляется в процессе манипуляций предметами и познании их назначения. На первом году жизни непосредственного взаимодействия между детьми практически не наблюдается, и лишь к двум годам у детей возникают первые реальные контакты с партнерами по игре.
Только на третьем году жизни начинают складываться продуктивные виды деятельности ребенка, которые достигают своих развернутых форм на последующих этапах - рисование, лепка, конструирование и прочее.
4. Интеллектуальное развитие . Основное направление развития высших психических функций у детей раннего возраста - начало вербализации познавательных процессов, т.е. их опосредование речью. Вербализация дает толчок для развития нового вида мышления - наглядно-образного. Формирование образного мышления в раннем детстве сопровождается достаточно развитым воображением. Воображение, как и память, в этот период детства еще непроизвольное и возникает под влиянием интереса и эмоций (например, слушая сказки, ребенок пытается представить их персонажи, события и ситуации).
5. Личностное развитие . Конец раннего детства знаменуется рождением феномена «Я», когда ребенок начинает называть себя не по имени, а местоимением «Я». Появление психологического образа своего «Я» знаменует рождение личности ребенка, формирование самосознания. Появление нового всплеска потребности в самостоятельности через изъявление своей воли приводит к распаду прежней социальной ситуации развития, что проявляется в кризисе трех лет. Словесное выражение кризиса 3-х лет - «Я сам» и «Я хочу». Стремление быть как взрослый, желание самому выполнять ту деятельность, которую он наблюдает у взрослых (зажигать свет, ходить в магазин, варить обед и так далее) непомерно превосходят реальные возможности ребенка и удовлетворить все их невозможно. Именно в этот период впервые у ребенка начинают замечаться проявления упрямства и негативизма, направленные против взрослых, которые постоянно ухаживают за ним и опекают его.
Дошкольный период. Данный период ответственен в плане подготовки ребенка к важному этапу его жизни – школьному обучению. Основные направления развития периода:
1. Игровая деятельность. Дошкольный возраст характеризуется интенсивностью игр как ведущей деятельности дошкольника. Игры дошкольников проходят серьезный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами и символических игр.
Младшие дошкольники еще обычно играют в одиночку. У них преобладают предметные и конструкторские игры, а сюжетно-ролевые игры воспроизводят действия тех взрослых, с которыми они повседневно общаются. В среднем школьном возрасте игры становятся совместными, и главным в них становится имитация определенных отношений между людьми, в частности, ролевых. Создаются определенные правила игры, которым дети стараются следовать. Темы игр различны, но преобладают обычно семейные роли (мама, папа, бабушка, сын, дочь), сказочные (волк, заяц) или профессиональные (врач, летчик).
В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры значительно усложняются, набор ролей возрастает. Специфично, что реальные предметы часто замещаются условными их заменителями (символами) и возникает так называемая символическая игра. Впервые в играх старших дошкольников можно заметить отношения лидерства, развитие организаторских способностей.
2. Развитие интеллекта. Наглядно-образное мышление сменяется словесно-логическим, что предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач проявляется феноменом «эгоцентрической речи», так называемая - речь «для себя». Это способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка и служит средством управления оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним, что происходит к концу дошкольного периода, эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.
3. Личностное развитие. В игре развивается рефлексия - способность адекватно анализировать свои действия, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также поступками и мотивами других людей. Возникновение рефлексии у ребенка обуславливает появление стремления соответствовать требованиям взрослых, быть ими признанным. Завершается полоролевая идентификация детей: взрослые от мальчика требуют проявления «мужских» качеств, поощряют активность; от девочки требуют душевности, чувствительности.
Формируются новые мотивы деятельности: познавательные и соревновательные. Дошкольный возраст – возраст «почемучек». В 3-4 года ребенок начинает спрашивать: «Что это?», «Зачем?», а к 5-ти годам – «Почему?». Однако вначале большинство вопросов ребенок задает с целью привлечения внимания, и стойкий интерес к знаниям возникает лишь к старшему дошкольному возрасту.
По мнению Эриксона, все люди в своем развитии проходят через восемь кризисов, или конфликтов. Психосоциальная адаптация, достигаемая человеком на каждой стадии развития, в более позднем возрасте может изменить свой характер, иногда - коренным образом. Например, дети, которые в младенчестве были лишены любви и тепла, могут стать нормальными взрослыми, если на более поздних стадиях им уделялось дополнительное внимание. Однако характер психосоциальной адаптации к конфликтам играет важную роль в развитии конкретного человека. Разрешение этих конфликтов носит кумулятивный характер, и то, каким образом человек приспосабливается к жизни на каждой стадии развития, влияет на то, как он справляется со следующим конфликтом.
Согласно теории Эриксона, специфические, связанные с развитием конфликты становятся критическими только в определенных точках жизненного цикла. На каждой из восьми стадий развития личности одна из задач развития, или один из таких конфликтов, приобретает более важное значение по сравнению с другими. Однако несмотря на то что каждый из конфликтов является критическим только на одной из стадий, он присутствует в течение всей жизни. Например, потребность в автономии особенно важна для детей в возрасте от 1 до 3 лет, но в течение всей жизни люди должны постоянно проверять степень своей самостоятельности, которую они могут проявить всякий раз, вступая в новые отношения с другими людьми. Приведенные ниже стадии развития представлены своими полюсами. На самом деле никто не становится абсолютно доверчивым или недоверчивым: фактически, люди варьируют степень доверия или недоверия на протяжении всей жизни.
Выделенные Эриксоном стадии развития распространяются на внутренние влечения индивидуума и на отношения родителей и других членов общества к этим силам. Кроме того, Эриксон рассматривает эти стадии как периоды жизни, в течение которых приобретаемый индивидуумом жизненный опыт диктует ему необходимость наиболее важных приспособлений к социальному окружению и изменений собственной личности. Хотя на способ разрешения этих конфликтов индивидуумом влияют установки его родителей, социальная среда также оказывает исключительно большое влияние.
Кризис трех лет.
Кризис трех лет (впервые был описан Э. Келер в работе «О лич-ности трехлетнего ребенка») привлекал внимание В. Штерна, Ш. Бюлер. Однако интерпретация кризиса трех лет носила преимущественно негативный характер, рассматривалась как «болезнь» роста. В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, кризис рассматривался в его позитивном значении – формировании принципиально новой системы социальных отношений ребенка с миром с учетом его возрастающей самостоятельности. За каждым негативным симптомом кризиса Л.С. Выготский учил видеть позитивное достижение – новообразование, отражающее возросшие возможности ребенка. Д.Б. Эльконин называл кризис трех лет кризисом самостоятельности и эмансипации от взрослых.
В основе возникновения этого кризиса лежит противоречие двух тенденций, в равной мере определяющих жизнедеятельность и активность ребенка. Первая - стремление принять участие в жизни взрослых и распад прежней совместной предметной деятельности, уже освоенной ребенком. Вторая - утверждение самостоятельности через возможности осуществления самостоятельных намерений и действий - «Я сам!». В предкритической фазе можно наблюдать ряд симптомов, свидетельствующих о выделении ребенком себя как самостоятельного субъекта: острый интерес к своему изображению в зеркале; заинтересованность своей внешностью и тем, как он выглядит в глазах других. У девочек возникает интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность успешностью своей деятельности, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу и неуспех. Кризис трех лет относится к числу наиболее острых по поведенческой симптоматике. Ребенок становится неуправляемым, легко впадает в гнев и ярость. Прежние воспитательные методы терпят фиаско, поведение почти не поддается коррекции. Период кризиса трех лет очень труден как для взрослого, так и для самого ребенка
Ранний возраст завершается кризисом «Я сам!» - рождением субъекта как автономной личности с самостоятельными намерениями, целями и желаниями, воплощенными в системе Я (Л.И. Божович) и личном действии (Д.Б. Эльконин). В основе лежит достижение ребенком нового уровня автономии и самостоятельности, что ведет к переходу в эпоху детства.
Стадия | Нормальная линия развития | Аномальная линия развития |
1. Раннее младенчество (от рождения до 1 года) | Доверие к людям. Взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей. | Недоверие к людям как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирование, пренебрежение им, лишение любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция. |
2. Позднее младенчество (от 1 года до 3 лет) | Самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, отдельного, но еще зависимого от родителей человека. | Сомнения в себе и гипертрофированное чувство стыда. Ребенок ощущает свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков, например хождения. У него слабо развита речь, имеется сильное желание скрыть от окружающих людей свою ущербность. |
3. Раннее детство (около 3-5 лет) | Любознательность и активность. Живое воображение и заинтересованное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение. | Пассивность и безразличие к людям. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения. Чувство собственной неполноценности. |
4. Среднее детство (от 5 до 11 лет) | Трудолюбие. Выраженное чувство долга и стремление к достижениям успехов. Развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач. Нацеленность игры и фантазии на лучшие перспективы. Активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентированность на задачу. | Слаборазвитые трудовые навыки. Избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими людьми. Острое чувство собственной неполноценности, обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Ощущение временного «затишья перед бурей», или периодом половой зрелости. Конформность, рабское поведение. Чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач. |
5. Половое созревание, подростничество и юность (от 11 до 20 лет) | Жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы - планов на будущее. Самоопределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Учение. Четкая половая поляризация в формах межличностного поведения. Становление мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и подчинение им при необходимости. | Путаница ролей. Смещение и смешение временных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоящем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношения с внешним миром и людьми. Полоролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Смешение форм полоролевого поведения, ролей, в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках. |
6. Ранняя взрослость (от 20 до 45 лет) | Близость к людям. Стремление к контактам с людьми, желание и способность посвятить себя людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью. | . Изоляция от людей. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, душевных расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих и действующих в мире угрожающих сил. |
7. Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет) | Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная и разнообразная жизнь. Удовлетворенность семейными отношениями и чувство гордости за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения. | Застой. Эгоизм и эгоцентризм. Непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Всепрощение себя и исключительная забота о самом себе. |
8. Поздняя взрослость (свыше 60 лет) | Полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни такой, какая она есть. Ощущение полноты и полезности прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. | Отчаяние. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно бежит слишком быстро. Осознание бессмысленности своего существования, потеря веры в себя и в других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем недоброго неразумного начала. Боязнь приближающейся смерти. |
Э. Эриксон выделил восемь стадий развития, соотносимых с описанными выше кризисами возрастного развития. На первой стадии развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление также в значительной степени зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком. К трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы поведения, и здесь Э. Эриксон рассуждает в согласии с данными экспериментальных исследований. Можно спорить о правомерности сведения всего развития именно к общению и обращению с ребенком со стороны взрослых (исследования доказывают важную роль в этом процессе предметной совместной деятельности), но тот факт, что ребенок трехлетнего возраста уже ведет себя как маленькая личность, почти не подвергается сомнению.
Третья и четвертая стадии развития, по Э. Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д. Б. Эльконина и других отечественных психологов. В данной концепции также подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы. Но, в отличие от наших ученых, Э. Эриксон акцентирует внимание на формировании не познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответствующими видами деятельности: инициативности, активности и трудолюбия (на положительном полюсе развития), пассивности, нежелания трудиться и комплекса неполноценности в отношении трудовых, интеллектуальных способностей (на отрицательном полюсе развития). Следующие стадии личностного развития в теориях отечественных психологов не представлены, но можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на мир, подталкивая к личностному развитию в старшем возрасте.
Вместе с тем вызывает возражение линия аномального развития личности, очерченная Э. Эриксоном для этих возрастов. Она явно выглядит патологично, между тем как это развитие может обретать и иные формы. Очевидно, что на систему взглядов Э. Эриксона оказали сильное влияние психоанализ и клиническая практика. На каждой из выделенных им стадий развития автор указывает лишь на отдельные моменты, объясняющие его ход, и только на некоторые личностные новообразования, характерные для соответствующего возраста. Без должного внимания, например, на ранних стадиях детского развития осталось усвоение и использование ребенком речи, причем в основном только в аномальных формах.
Тем не менее значительная доля жизненной правды в данной концепции содержится, а главное, она позволяет представить себе важное значение периода детства во всем процессе личностного развития человека.
В основании почти всех теорий личности лежит предположение о том, что личность как социально-психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое образование . Устойчивость личности характеризует последовательность ее действий и предсказуемость ее поведения, придает ее поступкам закономерный характер.
Ощущение устойчивости собственной личности и личности другого - важное условие внутреннего благополучия человека и установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми. Если бы в существенных для общения с людьми проявлениях личность не была устойчивой, то людям трудно было бы взаимодействовать друг с другом, добиваться взаимопонимания: ведь каждый раз они вынуждены были бы заново приспосабливаться к человеку и были бы не в состоянии предсказывать его поведение.
Тем не менее во многих исследованиях было обнаружено, что поведение человека вариативно. Насколько же и в чем личность и ее поведение действительно устойчивы?
В русле разных теорий личности этот вопрос может решаться по-разному. Показано, например, что даже черты личности, которые должны были бы являть собой образец постоянства (а таким постоянством должен обладать фактор, выделяемый в результате факторного анализа), на самом деле постоянными и устойчивыми не являются. Есть и так называемые «ситуативные черты», проявление которых может меняться от ситуации к ситуации у одного и того же человека, причем довольно значительно.
Наряду с этим лонгитюдные (длительные по времени) исследования развития одних и тех же людей в течение, например, десятка и более лет показывают, что определенная степень устойчивости у личности все же имеется, хотя мера этого постоянства для различных личностных свойств неодинакова.
В одном из подобных исследований, проводимом в течение 35 лет, по набору личностных характеристик оценивалось более 100 человек. Первый раз они были обследованы в возрасте, соответствующем неполной средней школе, затем - в старших классах средней школы и далее - в возрасте около 35 и 46 лет. В течение трехлетнего периода времени с момента проведения первого обследования до второго (по окончании школы) по 58 % личностных переменных были получены значимые положительные корреляции . За более чем 30-летний период ведения исследования, начиная с подросткового возраста и до 45 лет, значимые корреляции были получены по 31% всех изучавшихся личностных характеристик . Весьма стойкими во времени оказались не только личностные качества, оцениваемые со стороны, но и самооценки.
Было установлено, что личностная устойчивость характерна не для всех людей. Некоторые со временем обнаруживают драматичные изменения личности, настолько глубокие, что окружающие люди их как личностей совсем не узнают. Наиболее существенные изменения подобного рода могут происходить в подростковом, юношеском и раннем взрослом возрасте, например в диапазоне от 20 до 40-45 лет.
Помимо этого имеются значительные индивидуальные различия во времени, когда личностные особенности человека стабилизируются. У одних людей личность становится устойчивой в детстве и далее существенно не изменяется, у других устойчивость обнаруживается довольно поздно: только в возрасте от 20 до 40 лет. К последним чаще всего относятся люди, чья внешняя и внутренняя жизнь в подростковом и юношеском возрасте характеризовалась напряженностью, противоречиями и конфликтами. Менее всего личностно изменяются и рано обнаруживают устойчивые черты характера те люди, которые в школьном возрасте не сталкивались с противоречиями, не вступали в конфликты со взрослыми, сверстниками, социальными ценностями и нормами.
Гораздо меньшая устойчивость поведенческих реакций личностных проявлений обнаруживается, когда мы рассматриваем личность не в течение длительного периода времени, а от ситуации к ситуации. За исключением интеллекта и познавательных способностей многие другие характеристики личности ситуативно неустойчивы (например, агрессивность поведения, честность, саморегуляция, зависимость).
В типичных ситуациях корреляция между оцениваемыми с помощью тестов-опросников чертами личности и соответствующим социальным поведением оказалась меньше 0,30. Этого недостаточно, чтобы точно предсказать, как поведет себя данный человек в конкретной ситуации.
Наибольшей стабильностью обладают динамические особенности, связанные с врожденными анатомо-физиологическими задатками, свойствами нервной системы . К ним относятся темперамент, эмоциональная реактивность, экстраверсия-интроверсия и некоторые другие.
Сторонники теории социального научения, подчеркивающие значение конкретной ситуации в определении образа действий человека, полагают, что мнение о наличии у него устойчивых черт личности недостаточно обосновано и обычно связано с такими типичными умозаключениями ошибочного характера:
1. Многие индивидуальные особенности людей (физический облик, манера говорить, вести себя, мимика, жесты и т. п.) действительно устойчивы. Это и побуждает нас приписывать стабильность и другим, внутренним психологическим свойствам человека.
2. Наш опыт общения с людьми формирует у нас устойчивое представление о них, которое и накладывает отпечаток на последующее восприятие и оценку этих людей. Из-за сформированной установкой мы склонны в новой ситуации замечать у человека признаки, которые свидетельствуют о стабильности его поведения, и не видеть того, что в его поведении меняется.
3. Само наше присутствие в определенной ситуации уже заставляет другого человека вести себя последовательно, так, как он вел себя с нами раньше. Те же самые лица, которые с нами ведут себя определенным образом, демонстрируя устойчивость своей личности в одних чертах, с другими могут вести себя по-другому, показывая в этих же чертах изменчивость, а в каких-либо иных, напротив, устойчивость.
Таким образом, ответ на вопрос об устойчивости личности неоднозначен. В одних свойствах, как правило, тех, которые были приобретены в более поздние периоды жизни и малосущественны, устойчивости нет; в других личностных качествах, чаще всего базисных и приобретенных в ранние годы, так или иначе обусловленных органически, она есть. Реальное поведение личности, устойчивое и изменчивое, существенно зависит от постоянства социальных ситуаций, в которых мы наблюдаем за человеком.
В исследованиях, проведенных на одних и тех же людях в течение длительного времени с целью установить степень изменчивости или постоянства их личности, показано, что более половины личностных качеств, обладая которыми ребенок поступает в школу, сохраняются вплоть до окончания школы. Это свидетельствует о том, что многие личностные особенности человека, будучи сформированными в дошкольном возрасте, в дальнейшем сохраняют свое постоянство, а также о том, что обучение в школе мало сказывается на развитии собственно личностных свойств ребенка.
Оказалось, что наибольшую устойчивость от детства к взрослости в подростковом и раннем юношеском возрасте обнаруживают стремление к успехам, настойчивость, уровень притязаний (особенно высокий), интеллектуальные интересы . У девушек, кроме того,- эстетические вкусы и общительность . Определенной устойчивостью в юношеском возрасте, при условии их сформированности в более ранние годы, обладают способности, ответственность, сила воли, дружелюбие и открытость .
Не меньшую ценность и жизненную значимость, чем постоянство поведения человека, имеет его изменчивость, адаптивность . Умение приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, менять себя как личность, если в этом есть необходимость, представляется весьма ценным для личности. Если человек сегодня иной, чем вчера, - значит, он развивается.