Приведенный анализ основного закона образования позволяет нам сформировать представления о первом и интегральном критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений и конкретной системы образования. Этим критерием является сохранение мотивации продолжения образования по завершению образования на каждой его ступени .

Следует оговориться и признать, что критерий сохранения мотивации продолжения образования для оценки перехода со ступеней опеки раннего детства на ступень дошкольного образования и оценке перехода от дошкольного образования к школьному звучит как метафора. И все-таки мы настаиваем, что социальная ситуация развития годовалого ребенка, трехлетки или шести- и семилетних детей детерминирует возникновение у них новых потребностей. Для годовалого ребенка – это мотивация независимой от матери предметно-манипулятивной деятельности. Для младшего дошкольника – это мотивация определения отношений со взрослым и сверстниками в игровой деятельности. Для первоклассника – это мотивы установления межличностных отношений с учителями и одноклассниками в школьной жизни.

Оценка эффективности деятельности образовательных учреждений (в том числе коррекционных) и учреждений дополнительного образования вне зависимости на какой ступени образования они действуют по критерию сохранения мотивации продолжения образования у детей, оканчивающих образование в этом конкретном учреждении, носит интегральный характер. По этому критерию определяются конкретные показатели оценки обеспечения нормативного содержания образования.

Действительно, если для детского сада, конкретной школы или системы образования нормальным является тот факт, что выпускники так или иначе проявляют мотивацию к продолжению образования означает сформированность у детей выпускников внутренних субъективных механизмов развития. А то, что это оказывается нормой для всех выпускников, позволяет говорить об этом факте как о закономерном следствии деятельности обследуемой системы образования, а не о результате случайных совпадений многих факторов развития и образования для данной конкретной индивидуальности. Итак, сохранение и развитие мотивации образования у выпускников является интегральным критерием оценки эффективности деятельности образовательных учреждений.

Вторым критерием оценки, выявляющим характер четвертой подсистемы педагогического сотрудничества может быть декларируемая дидактическая система , которую по крайней мере пытаются реализовать в данной школе. Иными словами, объявляемая педагогическим коллективом “модель школы” становится основанием для формирования второго критерия оценки. Конечно, сама по себе модель, объявлена она или нет, не может служить критерием. Однако, степень ее реализации в конкретных образовательных программах школы становиться прямым и непосредственным показателем эффективности работы школы. Даже простое наличие или отсутствие развернутой Программы деятельности школы и ее развития является основанием разделения школ на “сознающую себя” и неопределившуюся. Характерно, что даже часто наблюдаемая ссылка на “базисный план”, “спускаемые программы по предметам”, действующие учебники и т.д. и т.п. ставят такую школу и ее педагогический коллектив в ранг “среднесерой” или “массовой” со всеми вытекающими отсюда следствиями. Соответственно, следствием социальных обстоятельств отказа от декларации реализуемой дидактической системы конкретным образовательным учреждение, становится общая оценка существующей традиционной системы образования. Оценку эффективности традиционной системы образования, построенной на принципах натурфилософии XVII века уже дола история и если говорить определенно вынесла ей смертельный приговор, утверждая что вся мировая система образования, в особенности школьная, не учит человека жить.

Итак, вторым критерием оценки эффективности деятельности образовательных учреждений становитсяобъявляемая и реализуемая модель дидактической системы.

Третий критерий позволяет оценить деятельность системы образования относительно к процессам и содержанию третьей подсистемы педагогического сотрудничества, а именно взаимоотношения учитель - учитель. В данном случае критерием оценки эффективности деятельности конкретного образовательного учреждения становиться сформированность развитой структуры педагогического коллектива . В настоящее время наиболее интенсивно показатели по этому критерию разрабатываются в областях исследований организационной психологии школы (А.А. Тюков, 2007)

По четвертому критерию оценивается подсистема взаимодействия учителя с учениками. В данном случае мы хотим подчеркнуть принципиальное значение психологического отношения учеников к учителям, выражаемые в их оценках . Конечно, кроме оценок учеников могут быть использованы и многочисленные оценки квалификации учителей. Однако, в нашей разработке мы не обсуждаем систему аттестационных оценок педагогов, рассматривая ее как особую проблему, которую необходимо решать в контексте обсуждения проблем высшего профессионального педагогического образования. В настоящее время разрабатываются развернутые системы оценки квалификации и сертификации педагогических работников (Е.С. Романова, Б.М.Абушкин, 2011).

Мы же обращаем внимание на практически несуществующую систему оценок: оценок педагогов со стороны детей. Предлагаемые во многих системах рейтинговых оценок педагогов, рассмотрение детей как «независимых экспертов», нами рассматриваются как психологически неадекватные. Даже предложения рассматривать как экспертов старших школьников и студентов противоречит законам социальной перцепции и социальной атрибуции. Главными факторами таких оценок становятся субъективные ценностные, целевые и даже операционные установки оценщиков. Такая система оценок нормальна в субкультуре межличностных отношений: человек – человек. Она же не допустима в системах отношений: ребенок - взрослый, ребенок – педагог, студент – преподаватель.

Для различных ступеней образования методы выявления таких оценок должны быть различными и соответствующими возрастным особенностям взаимодействия людей в разные периоды развития человека.

Наконец, последним пятым критерием оценки деятельности в системе педагогического сотрудничества является степень сформированности совместной предметной деятельности сверстников. Понимание основного закона образования требует рассматривать индивидуальную предметную деятельность как превращенную форму взаимодействия человека с взрослыми, старшими, сверстниками в их совместной деятельности. Для ступени опеки раннего детства – это межличностное общение с ближайшими взрослыми и отношение к их помощи. Для дошкольного образования – это взаимоотношения с родителями, педагогами и сверстниками в игровой деятельности. Для школьного образования – это развернутая структура совместной учебной деятельности в начальной школе, совместная познавательная деятельность в средней школе, квази-исследовательская совместная деятельность в старшей школе и познавательная профессионально ориентированная совместная деятельность студентов (В.Рубцов, 1986, А.Тюков, 1988). Это означает, что совместная деятельность в образовании станет формой освоения всеобщих способов человеческой деятельности. С самого начала овладения совместной деятельностью в «учебных» условиях коллективного взаимодействия «учеников» будут моделировать коллективные взаимодействия людей при решении данного конкретного предметного класса задач и проблем.

Мы определили пять критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений как критериев выявления процессов и структур системы педагогического сотрудничества. Все эти критерии разрабатывались в контексте необходимости соблюдения Основного закона образования человека. Следующую группу критериев мы разрабатывали в контексте соблюдения второго закона образования, характеризующего особенноси периодизации онтогенетического человека.

Вторую группу критериев оценки деятельности систем образования составляют критерии нормального развития. Эти критерии разрабатывает и определяет педология и акмеология как части возрастной психологии. Только исследователь, вооруженный современными средствами диагностики уровня развития, готовности к образованию на различных ступенях, отклонений развития, как в сторону опережения его, так и в сторону отставания, аномалий развития может дать достоверные знания для оценок школы по второй группе критериев. Идея системного анализа развития личности, сознания и деятельности ребенка высказывались в психологии уже в 20-е годы нашего столетия. Но проблема диагностики развития и сегодня остается актуальной как с точки зрения определения предметных границ, так и с точки зрения инструментария оценки по критериям развития. Дело в том, что в психологии нет достаточно понятийно и инструментально развернутой теории развития, нет сколько-нибудь определенной в психологическом сообществе позиции в отношении сущности кризисов развития. Несмотря на многообразие отдельных точек зрения, и высказываемых концепций в настоящее время можно выделить три действительно различных методологических подхода, каждый из которых имеет онтологический статус.

Во-первых, подход, согласно которому человеческое развитие, хотя и особенное, есть продолжение совершенствования психики как органа приспособления биологических организмов к изменениям окружающей среды. Наиболее последовательно этот подход сформулирован у С. Северцова (1934). Качественное отличие онтогенетического развития человека от развития у животных заключается в источниках совершенствования органов. Для человека источником развития является совокупность культурно зафиксированнных орудий, средств и способов приспособления, освоение которых предполагает существование психики в форме сознания (А.Леонтьев, 1948). Таким образом, для развития человека в рамках этого подхода главным понятием становиться освоение.

Во-вторых, подход, наиболее последовательно представленый в современной гуманистической психологии (К.Роджерс 1969). В этом подходе подчеркивается внутренний источник развития - изначально существующая в человеке базальная потребность в самоактуализации. Развитие при этом рассматривается как “прогресс” в реализации потенциально бесконечных возможностей человека, данных ему при рождении. Согласно этому подходу общество становиться большим или меньшим “облегчителем” этого прогресса, если конечно не становиться препятствием.

В-третьих, последние десятилетия оформляется подход, в соответствии с которым развитие человека рассматриваются как общественная или индивидуальная история события . Появление этого подхода знаменует смену парадигмы всей психологии и поэтому подход, заявленный еще в 20-е годы “культурно-исторической теорией” (Л.Выготский, А.Лурия, 1927), только сейчас с большими трудностями строит свои онтологические основания и формирует корпус понятий (В.Слободчиков, 1992, А.Тюков, 1993). Основной трудностью реализации этого подхода является необходимость пересматривать весь без исключения понятийный и методический аппарат психологии.

Действительно, приведем пример с собственным направлением реализации этого подхода. Если развитие личности - это развитие поступков и обретение ими все большей свободы, самостоятельности и ответственности, то приходится отказываться, как от представления о свойствах личности - чертах, так и от профильных методв исследования личности. При принятии этого подхода диагносцировать уровни развития личности возможно только через измерения степеней свободы, самостоятельности, ответственности и их отношений друг к другу. Ничего этого современная психология не умеет. Все то-же самое относится к измерениям развития сознания и развития деятельности. На самом деле -когда и где экспериментальная психология мышления мерила диалогичность мышления!?

Мы приводим здесь короткое обсуждение психологических подходов к решению проблем развития и его периодизации для того, чтобы показать объективную сложность проблемы критериев оценки развития. Каждый психолог будет предлагать те критерии оценки эффективности деятельности образовательного учреждения, обеспечивающего нормальное развитие ребенка, которые являются показателями развития в рамках реализуемого этим психологом подхода. Ситуация во многом парадоксальная: “сколько психологов, столько и критериев”. Несомненно, так, но главным для нашего рассуждения в контексте соблюдения второго закона образования является вывод, по которому разрабатывать критерии оценки и осуществлять измерения особенностей развития детей должен профессиональный психолог и находиться он должен в позиции внешней по отношению к данному конкретному образовательному учреждению. Психолог, пишущий историю развития ребенка, историю его душевного здоровья , не должен входить в систему непосредственного педагогического воздействия на учеников. Второй закон образования заставляет нас смотреть на развитие с точки зрения естественной компоненты образования и вырабатывать внешнюю оценку результатов деятельности конкретной педагогической системы. Неэффективность большинства используемых сейчас показателей развития определена, прежде всего, ошибкой смешения искусственной и естественной компонент образования.

Что же касается наших предложений по показателям развития, то они очевидны, если обратиться к нашей концепции развития. Сущность критериев развития может быть выражена в требовании обеспечивать нормальное и полноценное развитие человека на всех ступенях его образования. Если образовательная система не обеспечивает этого, она должна быть признана неэффективной. Степень эффективности определяется по критериям:

¾ педагогической запущенности в развитии личности, сознания и способностей на каждом этапе развития и при переходе от одной ступени образования к другой;

¾ дисгармонии (допустимой и патогенной) в развитии самостоятельности, ответственности и свободы как базовых свойств, определяющих характер поступков;

¾ степени и интенсивности развития мышления, памяти и восприятия;

¾ широты и многообразия способностей (освоенных способов человеческой жизнедеятельности).

Предлагаемые критерии на повестку дня ставят перед современными психологами проблему разработки технологичных, компактных и валидных техник психологического измерения феноменов развития.

В первой части этого раздела, давая научное обоснование определения критериев, мы утверждали о часто воспроизводимой в сознании политиков натуралистической ошибке смешения искусственной и естественной компонент системы образования. Основной причиной этой ошибки, на наш взгляд, является понятное, но непростительное невежество большинства государственных деятелей, и особенно представителей сферы образования, в проблемах современной культурологии и социологии. Для исправления этой ошибки мы формулируем третий закон образования, который отражает особенности существования образования как особой сферы в системе общественного воспроизводства.

Закон сферной организации систем образования определяет положение образования в системе современного общественного воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Социум, согласно современной макросоциологии и культурологии, представляет собой совокупность взаимодействий и взаимоотношений достаточно автономных по критериям развития и функционирования 15 общественных профессиональных сфер деятельности. В настоящее время можно выделить следующие сферы: политика, религия, философия, искусство, наука образование, здравоохранение, физкультура и спорт, технология, проектирование, коммерция, финансы, право, армия, материальное производство.

Отличаются сферы друг от друга содержанием основных процессов деятельности в управляемой системе (О.И.Генисаретский, 1974). Кроме того, сформированность в своей специфичности той или иной сферы зависит от конкретного состава представителей других сфер в управляющей системе каждой сферы (А.А.Тюков, 1980). Именно эта кооперация представителей других сфер позволяет осуществить всю систему управляющих воздействий на систему управляемой деятельности в целях развития сферы деятельности в целом. Таким образом, каждая сфера социума развивается автономно, однако всегда при условии функционирования всех остальных сфер социального целого - цивилизации (см.: рис 3.)

Для нормального и полноценного существования человечества необходимы все 15 сфер. Различные культурно-исторические типы цивилизаций отличаются друг от друга только конкретными особенностями взаимодействия сфер между собой и с культурой, то есть осуществлением четырех основных функций культуры: культурного оформления социальных явлений, хранения оформленных образцов, защиты культурного достояния от варваров и человеконенавистников, трансляции образцов культуры новым поколениям. Осуществление этих функций происходит в особом пространстве и времени, отличном от непосредственности социальной жизни (А.Зиновьев, 1978).

Как мы уже отмечали, каждая сфера специфицируется видом профессиональной деятельности управляемой системы. Для науки - это исследования; для медицины (здравоохранения) - это профилактика и терапия; для философии - это построение метафизики, т.е. философствование как таковое; для армии - это защита границ, осуществление охраны государственности; для политики - это политическая борьба за власть и владение государственной системой управления общественным развитием. Для образования - это собственно образование человека в единстве трех процессов: воспитания, обучения и формирования сознания (духовестия) (А.А.Тюков, 1992).

Каждая сфера строится как взаимодействие управляемой и управляющей систем. То есть "социотехническая система деятельности. Например, в сфере образования работают представители медицины, науки, философии, проектирования, права. Таким образом, строится сложная кооперация представителей различных сфер. Эта кооперация направлена на управленческое обеспечение развития той конкретной сферы, где работают кооперанты. Если такая кооперация построена, то это означает, что сфера сформировалась. Если этой связи нет, то сфера еще не сформировалась.

Жизнь человечества и человека не существует вне общественных связей, направленных на культурное оформление всех социальных новшеств, возникающих в тех или иных сферах, хранения уже оформленных образцов культуры, защиты их и, наконец, передачи всего богатства человеческой культуры новым поколениям людей.

Представление об образовании как общественной сфере деятельности, разделенной на две основных части социотехнической системы представлены на схеме (А.А.Тюков, 1980). Все позиции управляющей системы деятельности, являются обеспечивающими осуществление основных процессов, а процессы образования становятся общественной формой развития человека.

Итак, человек не живет вне общества. Он, так или иначе, включен в функционирование и развитие сфер. С самого рождения человек попадает в сферу образования и в ней организованно осваивает все богатство человеческой культуры. Достигнув зрелости и определившись профессионально, человек попадает в ту или иную сферу на конкретное место в системе профессиональной деятельности, или в качестве представителя одной сферы в системе управленческого обеспечения функционирования другой (А.А.Тюков, 1990).

Даже самое общее понимание закона сферной организации системы образования обусловливает требование организационной целостности управляющих структур и ориентированности их на обеспечивающий осуществление основных процессов образовательной деятельности в конкретных системах образования.

Следование третьему закону образования требует выделения в качестве особой группы общесоциальных критериев культуросообразности и критериев управления системой образования в оценке эффективности деятельности конкретных образовательных учреждений.

Только объединенные в рамках единого государственного органа управления представители всех других сфер смогут обеспечить полноценное развитие всей системы непрерывного образования, а значит и развития человека. Более того, следование этому закону требует радикальной перестройки всей структуры системы управления в сфере образования, выделяя в качестве ведущего ориентира формирование в стране подлинно университетского образования как системообразующего фактора развития всей сферы в целом. Современные университеты являются уникальными социальными институтами, объединяющими на своих факультетах и кафедрах представителей всех профессиональных сфер, которые непосредственно в системе высшего общего и профессионального обучения образуют реальных носителей ядерных процессов: политиков, ученых, философов и т.д. Для построения подлинно университетского высшего образования, которое только и может обеспечить удовлетворение критерию культуросообразности и критерию управления развитием сферы (в частности сферы образования), необходимо на уровне федерального управления определить систему государственных требований к уровню и качеству высшего профессионального образования.

Ежечасно в мире происходит великий акт воспроизводства человеческого существования и деятельности, и осуществляется этот акт в процессах образования. Но каждый раз эти процессы происходят в конкретных условиях, с участием конкретных людей, причем, не, только непосредственных субъектов педагогической деятельности, но и большого числа людей, обеспечивающих эту деятельность. Образование - важнейшее общественное дело и если оно происходит не систематически и полноценно или происходит с ошибками, то процессы воспроизводства жизни человечества начинают разрушаться и последствия этих разрушений могут оказаться катастрофическими.

С точки зрения выполнения функций трансляции культуры и воспроизводства деятельности человечества сфера образования является основной и ведущей, так как именно в этой сфере происходит восстановление и актуализация в формах живой человеческой способности исторического опыта, который в культуре "покоится в формах предметного инобытия". Для того, чтобы сфера образования могла выполнять свои функции полноценно, в ней должны работать в качестве субъектов педагогической деятельности (и, конечно, андрагогической) люди, сами находящиеся на высших ступенях своего развития и образования. Мы, прежде всего, говорим о качестве и уровне образования – мы говорим об уровне педагогического мастерства.

Требование высшего образования для лиц, осуществляющих педагогическую деятельность, и лиц, обеспечивающих управление функционированием и развитием систем образования, является необходимым, так как только профессионалы с высшим образованием могут полноценно передавать богатства человеческой культуры новым поколениям. Причем не имеет значения на какой ступени образования эта деятельность осуществляется - в детских яслях, где осуществляется забота о раннем развитии ребенка, или в университете, где формируется высшее профессиональное мастерство.

Соответственно, для обеспечения полноценного и непрерывного образования на всех ступенях образования в каждом образовательном учреждении должны действовать педагогии высокой профессионально квалификации. Таким образом мы можем говорить о необходимости введения критерия квалификационного уровня педагогов конкретного образовательного учреждения как критерия оценки эффективности деятельности школы. Показателями уровня квалификации становятся, как формальные (сертификаты квалификации), так и неформальные (независимые экспертные оценки и рейтинг).

Подводя итоги анализа процессов образования человека, функционирования систем образования и предлагемых на основе этого анализа критериев оценки эффективности деятельности школы, мы приводим сводную ведомость обобщенных критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений всех видов и типов.

Завершая этот раздел наших разработок, мы утверждаем, что определенные критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений могут быть положены в основания проведения психолого-педагогического мониторинга. Однако в настоящее время перед педагогическим мониторингом стоит проблема уточнения показателей психолого-педагогических измерений на каждой ступени образования и организации инструментария оценки.

В итоге мы приводим сводную таблицу критериев и показателей оценки эффективности деятельности образовательных учреждений. Несомненно, на каждой ступени показатели оценки могут получать специфические характеристики, определяемы возрастными нормами и возрастными особенностями формирования человеческих качеств на каждой ступени образования.

В таблице 2 приведены обобщенные критерии и показатели оценки деятельности образовательных учреждений вне зависимости от специфики их деятельности.

1

В статье описаны элементы качества образовательных услуг, влияющие на оценку деятельности вуза. Раскрыто понятие качества образования как основы менеджмента качества, который является методом управления вуза, ориентированным на взаимосвязь потребителей и самого учебного заведения. Использование разных подходов позволяет наиболее полно проанализировать уровень соответствия высшего образования установленным стандартам. Большое внимание в данном случае уделяется критериям качества, которые должны рассматриваться в комплексе. Их разнообразие получило отражение в проводимом мониторинге деятельности вузов. В последние два года мониторинг является одним из методов оценки эффективности вуза, который позволяет наиболее полно получить объективные результаты деятельности учебного заведения.

менеджмент качества

качество образования

критерии оценки качества образования

качество образовательных услуг

мониторинг деятельности вузов

развитие высшего образования

оценка эффективности деятельности вузов

1. Всемирная конференция по высшему образованию: Рамки действий. – http://www.unesco.org/Education Webmaster.

2. Лазарев Г.И., Овсянникова Г.Л. Самооценка в вузе как инструмент менеджмента качества // Сертификация. – 2010. – № 1. – С. 44–50.

3. МАДИ: итоги мониторинга вузов 2013 [Электронный ресурс]. – Режим доступа. http://xn--90aed8aecale.xn--p1ai/bronnicy-i-okruga/nablyudaem-zhizn/madi-itogi-monitoringa-vuzov-2013.html Дата обращения 22.11.2014.

4. Управление современным университетом / под общ. ред. Г.И. Лазарева. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. – 324 с.

5. Шестак О.И. Маркетинговые исследования в Системе принятия управленческих решений в современном университете // Университетское управление: практика и анализ. – 2012. – № 4. – С. 35–42.

6. Шестак О.И. Маркетинговый подход к управлению качеством образования в современном вузе // Высшее образование в России. – 2013. – № 3. – С. 108–113.

7. Щеглов П.Е., Никитина Н.Ш. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов [Электронный ресурс]. – Режим доступа. http://ecsocman.hse.ru/text/18423790/. Дата обращения 19.11.2014.

8. Ястребова О.К. Оценка качества образования как инструмент оценки деятельности вузов [Электронный ресурс]. – Режим доступа. http://www.mirkin.ru/_docs/_budgetfin/ocenka.pdf Дата обращения 20.11.2014.

В условиях все более развивающейся конкуренции среди высших учебных заведений и повышения требований к прозрачности и информационной открытости их деятельности возросла необходимость в оценке вузов. Важнейшей компонентой оценки деятельности вузов является оценка качества образования. В статье 11 Всемирной декларации ЮНЕСКО по высшему образованию качество высшего образования является многомерным понятием, которое должно включать все его функции и всю деятельность: преподавание и программы обучения, исследования ученых и аспирантов, персонал, студентов, здания, факультеты, оборудование, оказание услуг обществу и академическую среду .

Согласно стандартам ИСО (ISO) серии 9001-2011, под качеством следует понимать степень соответствия свойств какого-то объекта (продукта, услуги, процесса) некоторым требованиям (нормам, стандартам). То есть качество высшего образования - это уравновешенное соответствие основных элементов высшего образования таким критериям, как цели, задачи, требования, нормы и стандарты. Необходимо отметить, что к определению качества высшего образования учитывается многосторонний подход. Данное положение заключается в том, что перед высшим образованием ставятся определенные цели, как внешние, так и внутренние . Высшее образование должно соответствовать установленным стандартам и нормам. Для получения качественного образования должно быть обеспечено качество самих требований, к которым относятся цели, стандарты, нормы и необходимые качественные ресурсы, а именно образовательные программы, кадровый потенциал, контингент абитуриентов, материально-техническое обеспечение, финансы и т.д. . При соблюдении вышеперечисленных аспектов качества важную роль играет качество образовательных процессов, которое представлено научной и учебной деятельностью, управлением, образовательными технологиями непосредственно реализующих подготовку специалистов. Важным элементом качества образования можно назвать и качество результатов деятельности вуза, выражающееся результатах обучения студентов, трудоустройства выпускников и т.д. Взаимосвязь всех аспектов качества высшего образования представлена на рисунке .

Качество высшего образования

Таким образом, все элементы качества высшего образования достаточно важны и должны рассматриваться совместно. При этом основу качества образовательной деятельности будут составлять стандарты высшего профессионального образования, качество организации процесса обучения; качество профессорско-преподавательского состава вуза, качество методического обеспечения учебного процесса, а также качество субъектов обучения. Но при всем многообразии элементов основу качества образовательной деятельности составляют результаты вуза. При этом в зависимости от конечного потребителя результатом образовательной деятельности вуза можно считать предоставляемые образовательные услуги, если потребителем является студент, слушатель системы повышения квалификации и т.д., или выпускаемых специалистов, если потребителем является работодатель, а именно предприятие, организация, в том числе и сам вуз, государство или общество .

Важную роль при определении качества образовательных услуг играют критерии оценки качества. Под критерием качества образования понимается признак, на основании которого дается оценка качества образовательных достижений обучающихся и качество образовательного процесса. Исходя из цели функционирования образовательного учреждения определяются критерии оценки качества образования, их количество должно быть достаточным для оценки наиболее существенных параметров, так как комплексная оценка возможна только во взаимосвязи принятых критериев.

В программном документе ЮНЕСКО под названием «Реформа и развитие высшего образования» (1995 г.) определены три критерия качества образовательной деятельности :

а) качество персонала, которое определяется степенью академической квалификации преподавателей и научных сотрудников вузов. Качество персонала и качество образовательных программ в сочетании процесса преподавания и научных исследований, при соблюдении условия их соответствия общественному спросу, определяют академическое качество содержания обучения;

б) качество подготовки студентов - при условии диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи;

в) качество инфраструктуры и «физической учебной среды» высших учебных заведений, охватывающее «всю совокупность условий» их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования.

Европейский центр по высшему образованию ЮНЕСКО относит к критериям оценки качества образования :

Институциональную миссию и цели учебного заведения;

Параметры образовательной модели;

Определенные стандарты данной программы или дисциплины.

Можно выделить четыре основных аспекта оценки качества образования, которые дополняют друг друга:

Гарантированное выполнение базовых стандартов и эталонов;

Достижение поставленных целей на разных этапах обучения (на входе, в процессе и на выходе);

Способность удовлетворять спрос и ожидания потребителей образовательных услуг и заинтересованных участников образовательного рынка;

Стремление к совершенствованию обучения .

Критерии оценки качества образовательных услуг легли в основу мониторинга деятельности вузов.

Мониторинг образования - это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном уровнях. Частью системы мониторинга качества образования являются установление стандарта и операционализация, сбор данных и оценка.

Целью мониторинга является формирование аналитических и статистических материалов для последующего принятия решений о группе неэффективных образовательных учреждений высшего образования и филиалов.

Основная задача мониторинга - непрерывная интерпретация данных и информирование о выходе тех или иных параметров за допустимые границы.

Основные задачи, решаемые в ходе мониторинга развития системы высшего образования сводятся к следующим положениям:

1. Выявление комплекса показателей, обеспечивающих общее представление о состоянии системы образования, о качественных и количественных изменениях в ней.

2. Систематизация информации о состоянии и развитии системы образования.

3. Обеспечение постоянной и наглядной информации о процессах, происходящих в системе образования.

4. Информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития системы образования, выработки управленческих решений.

В качестве объектов мониторинга могут выступать:

Профессионально-образовательный процесс;

Академическая успеваемость обучаемых;

Учебная и учебно-профессиональная деятельность обучаемых;

Развитие личности обучаемого;

Становление учебной группы;

Профессиональная деятельность преподавателя;

Профессиональное развитие преподавателя.

Таким образом можно сказать, что мониторинг является своего рода оценкой эффективности вуза.

Первый мониторинг в 2012 году проводился только среди государственных вузов . В 2013 году мониторинг эффективности проводился среди всех высших учебных заведений, в том числе и негосударственных. В 2013 году мониторинг проходил уже с учетом специфики деятельности высших учебных заведений. То есть все вузы разделили на 6 направлений подготовки: военное, медицинское, сельскохозяйственное, творческое, спортивное и транспортное. В 2013 году учитывался также показатель трудоустройства выпускников, которого в 2012 году не было .

В ходе мониторинга 2013 года рассматривались следующие критерии.

1. Образовательная деятельность, при этом учитывался средний балл ЕГЭ абитуриентов, поступающих на первый курс.

2. Научно-исследовательская деятельность. Здесь учитывается объем выполненной деятельности на одного научно-педагогического работника в рублях. При этом научно-исследовательской деятельностью должны заниматься преподаватели и студенты.

3. Финансово-экономическая деятельность. Определяется, чем располагает в финансовом плане вуз, сколько может потратить денег: на обеспечение учебного процесса, на приобретение материально-технических средств и т.д.

4. Инфраструктура, то есть обеспеченность помещениями, лабораторно-технической базой, компьютерной базой, которые находятся либо в собственности, либо в оперативном управлении.

5. Доля кандидатов, докторов наук в численности работников профессорско-преподавательского состава, который ведет занятия.

6. Приведенный контингент студентов.

7. Специфика учебного заведения.

Результат мониторинга особенно важен для филиалов. Если филиал признан неэффективным, то он может быть закрыт, так как Министерство образования не будет выделять бюджетные места для обучения студентов, не будут выделяться субсидии для проведения образовательной деятельности Вузы не закрывают, а присоединяют к другим, признанным эффективными.

Поэтому в дальнейшем оценку эффективности вуза необходимо проводить с более тщательным набором критериев оценки качества . Выработка показателей эффективности работы российских вузов особенно важна для научно-педагогического сообщества. А их совершенствование даст больше стимулов к поступательному развитию российской высшей школы.

Более тщательное определение и развертывание системы критериев оценки эффективности вузов займет еще не менее трех лет. Но уже в мониторинге 2014 года следует уделить особое внимание развитию внешней оценки вузов и введению единой формы публичной отчетности.

Подводя итог, отметим, что критерии оценки качества образовательных услуг прекрасно дополняют все существующие ныне методы оценки эффективности деятельности вузов. В конечном итоге применение нескольких методов для оценки одного и того же объекта позволит получить максимально объективные результаты .

Рецензенты:

Гарусова Л.Н., д.и.н., профессор кафедры международного бизнеса и финансов, ФГБОУ ВПО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса», г. Владивосток;

Шестак О.И., д.э.н., доцент кафедры экономики и менеджмента, ФГБОУ ВПО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса», г. Владивосток.

Работа поступила в редакцию 28.12.2014.

Библиографическая ссылка

Черная Ю.А. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВУЗА В СВЯЗИ С ВНЕДРЕНИЕМ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-9. – С. 1999-2002;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36478 (дата обращения: 17.12.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Выходные данные сборника:

ОБЩИЕ (ТИПОВЫЕ) ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБРАЗОВАНИЯ ВУЗА

Сироткин Григорий Вячеславович

аспирант Астраханского государственного технического университета, РФ, г. Астрахань

GENERAL (TYPICAL) INDICATORS AND CRITERIA OF QUALITY ASSESSMENT ACTIVITIES AND EDUCATION OF THE UNIVERSITY

Sirotkin Grigoriy

postgraduate Astrakhan State Technical University, Russia, Astrakhan

АННОТАЦИЯ

В статье проведен анализ проблемы, предложен общий перечень показателей и критериев оценки качества деятельности и образования вуза, который составит основу новой системы управления качеством образования вуза в целом и позволит повысить качество образования на всей территории России.

ABSTRACT

In the article the analysis of problems, the author proposes a General list of indicators and criteria for assessing the quality of the activities and education of the University, which will form the basis of a new system of quality management of education of the University as a whole and will help to improve the quality of education throughout Russia.

Ключевые слова: показатели; критерии; оценка; качество деятельности вуза; качество образования вуза; новая система управления качеством образования вуза в целом.

Keywords: indicators; criteria; evaluation; quality evaluation; quality of education of the University; the new system of quality management of the whole University.

Проблема оценки качества образования вуза на сегодня актуальна как в России, так и за рубежом. Ей посвящены многие работы как отечественных (М.П. Афанасьева, И.С. Кейман, А.И. Севрук, А.И. Субетто, В.А. Селезнева, Ю.П. Адлер, В.А. Качалов, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Т.В. Терентьева, М.Н. Кулакова и др.), так и зарубежных (П. Якобсон, Л. Харви, Д. Тиммерман, Е.В. Балацкий, Дж. Болтон, Ф. Букстейн и др.) ученых . Каждый из них предлагает свой подход к оценке качества образования, дополняя друг друга. Если объединить все предлагаемые подходы, то надлежащее качество образования можно обеспечить, только при обеспечении качества всей деятельность вуза. Однако единой, полной системы оценки качества деятельности и образования вуза в целом, пока не существует .

Проведенные нами исследования показали, что действующие сегодня в вузах системы менеджмента качества (СМК) недостаточно влияют на качество образования ввиду наличия определенных недостатков . Результаты проведенных Министерством образования и науки РФ мониторингов деятельности вузов на предмет их эффективности в 2012 и последующих годах, также показали, что многие лучшие вузы России, имеющие СМК, признаны неэффективными. Приказом Министерства образования и науки РФ от 10 декабря 2013 г. № 1324 утверждены общие показатели самообследования деятельности вузов. Однако они не охватывают все направления деятельности вуза. На сегодня нет и системы обеспечения их качества. Поэтому необходима новая система управления качеством образования вуза не взамен имеющимся, а в дополнение к ним.

Новая система управления будет отличаться от других систем, используемых вузами, тем, что предназначена для обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом путем сравнения целевого, предыдущего и фактического критериев оценки конкретных показателей качества на определенные вузом даты, с целью определения отклонений и принятия управленческих решений для возвращения их в требуемое состояние. Наличием системы контроля за отклонением критериев оценки показателей от целевого состояния и их устранением. На сегодня подобной информационной системы управления нет. Представлена она будет позже.

Анализ когнитивной модели новой системы управления качеством образования вуза в целом (далее новая система управления) , показал два направления обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом через:

1. Оценку индикаторов качества деятельности и образования вуза.

2. Оценку индикаторов качества факторов обеспечения качества образования вуза - элементов системы .

Первое направление можно отнести к внешнему обеспечению качества, т. к. оно определяет внешние индикаторы качества результатов деятельности и образования вуза.

Второе направление можно отнести к внутреннему обеспечению качества, т. к. оно определяет внутренние индикаторы качества деятельности и образования вуза, которые направлены на обеспечение качества элементов системы.

В данной работе рассмотрим общие внешние индикаторы системы - показатели качества деятельности и образования вуза, и критерии их оценки.

Вуз выходит на рынок образовательных услуг с образовательной программой, которую необходимо продать, а чтобы это сделать, она должна быть качественной. Проданный товар необходимо передать путем её реализации через образовательный процесс и внеучебную деятельность потребителю, в течение определенного образовательной программой времени. А поскольку передача образовательной услуги производится в течение длительного времени, образовательная программа должна обновляться, чтобы соответствовать текущему времени.

На сегодняшний день качество образовательных программ оценивается недостаточно, поэтому выпускники вузов, не отвечают требованиям работодателей, и им приходится инвестировать средства на их переобучение, что общеизвестно. По мнению Новикова Д.А., образовательные стандарты разрабатываются, внедряются в образовательный процесс и «работают» там до следующей итерации переработки («модернизации») как чисто ведомственные документы , с чем нельзя не согласиться.

Каждый вуз обязан обеспечить качество образовательной программы. Её содержание должно соответствовать запросам отечественного и мирового рынков образования и труда, а также национального и международного профессионального сообщества. При этом, вуз должен обеспечивать высокое качество подготовки выпускников, обеспечить их конкурентоспособность не только в России, но и за рубежом.

Рисунок 1. Онтология задачи обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом

Исходя их этого, нами предлагается выделить следующие направления обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом:

1. Обеспечение качества образовательной программы.

2. Продажа образовательной программы.

3. Реализация образовательной программы.

4. Результаты реализации образовательной программы.

5. Востребованность образовательной программы.

6. Обновление образовательной программы.

Обеспечение качества деятельности и образования вуза предлагаемой нами системой осуществляется определенными в ней процессами, которые взаимосвязаны между собой и имеют замкнутый цикл, что показано нами в виде онтологической схемы (рис. 1). Подобный подход к процессу обеспечения качества деятельности и образования вуза полностью отвечает теории жизненного цикла продукции и современной методике «всеобщего (тотального) управления качеством», а также основополагающему принципу «процессный подход» международного стандарта ISO-9001 (ИСО-2001), при котором организация представляется как совокупность процессов, направленных на удовлетворение потребностей клиентов . Кроме того, ко всем процессам может быть применен цикл «Plan-Do-Check-Act» (PDCA).

Системный анализ направлений обеспечения качества деятельности и образования вуза, а также проведенные нами исследования , позволили нам определить и сгруппировать конкретные показатели и критерии оценки качества деятельности и образования для любого типа вуза.

Перечень общих показателей и критериев оценки качества деятельности и образования вуза в целом, в количестве 84, объединен нами в 13 основных групп и показан в таблице 1.

Таблица 1.

Показатели и критерии оценки качества деятельности и образования для любого типа вуза

№ п/п	Показатели качества деятельности и образования вуза	Критерии оценки показателей качества деятельности и образования вуза
Соответствия ОП вуза стандартам
	Международным	+ (обновлено), - (не обновлено
	Европейским
	Национальным
	Сертификационным
	Профессиональным
	Корпоративным
Соответствия ОП вуза правовым актам
	Законам РФ	+ (обновлено), - (не обновлено)
	Указам президента РФ
	Постановлениям правительства РФ
	Решениям Министерства образования и науки РФ
	Иным правовым актам
Освоения рынка образовательных услуг
		кол-во, % от общего кол-ва обучающихся
	Региональный
	Страны ближнего зарубежья
	Страны дальнего зарубежья
Финансово-экономической деятельности
	Стоимость услуг (цена)
	Доходы от бюджетных мест
	Доходы от коммерческих мест
	Общие основные доходы
	Общие основные расходы
	Рентабельность по основной деятельности
	Доходы от научной деятельности
	Доходы от инновационной деятельности.
	Доходы от международной деятельности
	Доходы от издательской деятельности
	Доходы от коммерческой деятельности
	Иные доходы
	Экономия за счет снижение издержек
	Экономия за счет энергоэффективности и энергосбережения
	Инвестиции
	Общие доходы
	Общие расходы
	Заработная плата ППС	руб., % от средней по экономике в регионе
	Общая рентабельность
Приема и убыли обучающихся
	Подано заявлений
	Зачислено
		кол-во на 1 место
	Окончило	кол- во, % от общего числа
	Отчислено	кол-во, % от общего числа
Уровня образования (успеваемости) выпускников
	Высокий - 5	кол-во, % от общего числа
	Средний - 4
	Низкий - 3
	Средний балл по вузу
Уровня качества трудоустройства выпускников
		90-100 % трудоустройства выпускников
	Очень хороший
	Ниже среднего
	Очень низкий
	Очень плохой
Уровня трудоустройства выпускников по специальности
	Трудоустройство по специальности	кол-во, % от общего числа трудоустроенных
	Трудоустройство в пределах специальности
	Трудоустройство не по специальности
Уровня эффективности трудоустройства выпускников вуза
		70-100 % трудоустройства
Строительной деятельности
	Новое строительство
	Реконструкция
	Капитальный ремонт
	Текущий ремонт
Обеспеченности помещениями
	Общая площадь помещений на 1 чел.
	Лекционные залы
	Аудитории
	Лаборатории
	Библиотеки
	Спортивные помещения
	Досуговые помещения
	Общежития
	Общественного питания
	Медицинского обслуживания
	Бытового обслуживания
	Востребованность образовательной программы на рынке образ. услуг и труда
	Потребность рынка в специалистах	+ (есть), - (нет)
	Спрос на услуги вуза	+ (есть), - (нет)
	Предложение вуза	Общее кол-во выпускников
	Результат востребованности выпускников вуза	Кол-во, % трудоустроенных выпускников
	Востребованность бюджетных мест	Кол-во, % от общего числа трудоустроенных выпускников
Обновления образовательной программы
	Имеются не нужные знания	+ (есть), - (нет)
	Имеются избыточные знания	+ (есть), - (нет)
	Необходимы дополнительные знания	+ (да), - (нет)

Предложенная группа внешних индикаторов оценки качества деятельности и образования вуза не является идеальной, но достаточна для мониторинга основных направлений деятельности вуза, анализа их состояния и принятия управленческих решений для приведения отклонений в требуемое положение. В отличие от других классификаций, предложенные внешние индикаторы оценки качества деятельности и образования вуза более полно охватывают основные виды деятельности вуза и объединены в систему.

Необходимо отметить, что предлагаемый перечень показателей не является полным для обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом, поэтому его группировка будет продолжена, после проведения дополнительных научных исследований.

Показатели и критерии оценки деятельности вуза, с нашей точки зрения просты, понятны, реально реализуемы, поскольку все сведения необходимые для проведения оценки вузами обрабатываются. Они могут быть применены для любого типа вуза, поскольку не учитывают специфику вузов, а основываются на результатах их деятельности.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что нами впервые определен (сгруппирован) общий (типовой) перечень показателей и критериев обеспечения качества деятельности и образования вуза в виде системы.

Несомненна практическая значимость результатов исследования, заключающаяся в возможности применения сгруппированных показателей и критериев оценки качества деятельности и образования любым типом вуза. Это позволит повысить эффективность деятельности вузов, улучшить управление качеством в высших учебных заведениях на современном этапе модернизации высшего профессионального образования, а значит, повысит качество образования вузов в целом.

Приведенный перечень общих показателей и критериев оценки качества деятельности и образования, составит основу новой системы управления. Он не является «жестким» и может быть расширен любым вузом, путем включения в каждую группу показателей, которые подчеркнут его индивидуальность и выделят из числа множества других вузов. Это позволит, обеспечит как качество образовательных услуг, так и сохранит индивидуальность вуза.

Утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ от 10 декабря 2013 г. № 1324 общие показатели самообследования деятельности вузов определяют: контроль за общей численностью студентов, средний балл принятых студентов, численностью и удельным весом принятых студентов по целевым и отдельным программам, численностью иностранных студентов из стран дальнего и ближнего зарубежья (СНГ), доходами по всем видам деятельность, отношением среднего заработка научно-педагогических кадров к средней зарплате по экономике в регионе, общей площадью помещений на одного студента, количеством компьютеров на одного студента, удельным весом стоимости обучения и другие. Обе группы показателей схожи по содержанию, единицам измерения, направлениям обеспечения качества деятельности вуза и дополняют друг друга. А поскольку предлагаемая нами система не является «жесткой», показатели будут объединены в единую систему. Это свидетельствует об универсальности новой системы управления.

Используя эту систему, Министерство образования и науки РФ могло бы влиять на процессы обеспечения качества деятельности и образования вузов путем установления целевых критериев системы (стандартов), которые обеспечивали бы достаточный уровень качества. Как и общие показатели самообследования, новая система управления могла бы быть встроена в общую образовательную систему приказом Министерства образования и науки РФ. Это позволило бы оценивать качество деятельности и образования вузов по единым правилам. А применение новой системы управления всеми вузами, даст возможность повысить качество образовательных услуг на всей территории России.

Список литературы:

1.Адлер Ю.П., А ВУЗ и ныне там // Стандарты и качество. - 2002. - № 4. - С. 66-68.

2.Афанасьева М.П., Кейман И.С., Севрук А.И. Управление качеством в образовательном учреждении // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 1. - С. 35-38.

3.Качалов В.А. Стандарты ИСО 9000 и проблемы управления качеством в вузах (записки Менеджера качества) // В.А. Качалов. М: ИздАТ, 2001. - 128 с.

4.Как оценивать качество образования? А.М. Новиков, Д.А. Новиков [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.anovikov.ru/artikle/kacth_obr.htm

5.Комкина Т.А. Исследование показателей качества образования в Российской Федерации с учетом региональных особенностей: диссертация … кандидата экономических наук: 08.00.05. М., 2012. - С. 175.

6.К вопросу о классификации факторов, оказывающих влияние на формирование маркетинговой стратегии ВУЗа Шеметова Н.К. УДК 378 ББК 74.584(2)-32 Научный вестник Уральской академии государственной службы. Электронная версия регулярного бумажного издания УрАГС, 2008-2011.

7.Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системы аккредитации за рубежом. М.,1998. - 180 с.

8.Новиков Д.А. Теория управления образовательными системами. М.: Народное образование, 2009. - 416 с.

9.Сироткин Г.В. Изменение формы представления лекционного материала - путь к повышению качества образования вуза // «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологи»: сборник статей по материалам XXXVII международной научно-практической конференции. (17 февраля 2014 г.) . - 2014. - № 38. - С. 41-48.

10.Сироткин Г.В. Когнитивная модель новой системы управления качеством образования вуза в целом // Г.В. Сироткин // « XXI Х международной научно-практической конференции (25 декабря 2013 г.). - 2013. - № 29. - С. 53-68.

11.Сироткин Г.В. Недостатки современных систем менеджмента качества и возможный способ их устранения // Г.В. Сироткин // «Прикаспийский журнал: управление и высокие технологии», - 2013, - № 1 (21) - С. 145-150.

12.Сироткин Г.В. Системный анализ факторов качества образования в вузе // Г.В. Сироткин // «Прикаспийский журнал: управление и высокие технологии», - 2013, - № 2 (22) - С. 109-118.

13.Сироткин Г.В. Элементы новой системы управления качеством образования, оценки качества образования и эффективности любого типа вуза // Г.В. Сироткин // «Технические науки - от теории к практике»: сборник статей по материалам XXVI международной научно-практической конференции (2 октября 2013 г.). - 2013. - № 26. - С. 43-50.

14.Субетто А.И., Селезнева В.А., Качество образования как синтезатор проблем развития образования в России: мониторинг, проблемы. / В сб. под общ. ред. А.С. Вострякова. Новосибирск: Изд-во НГТУ. 2000. - 380 с.

15.Терентьева Т.В., Кулакова М.Н. Факторы, влияющие на эффективность образовательных услуг ВУЗа в современном обществе // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 5.

16.[Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://promecopalata.ru/doc/ISO9001-2011.pdf (дата обращения 10 августа 2013).

Образование - одна из важнейших сфер общественной жизни. От его конкретного наполнения различными социальными институтами, учебными дисциплинами зависит будущее народа и само направление интеллектуального и духовного развития. История современной России - это история реформ в образовании. Актуальность данной темы подчёркивается стратегической важностью образования в целом и государственного регулирования в данной сфере. На сегодняшний момент прослеживается тенденция рассогласованности управления в сфере образования на разных управленческих уровнях. После самороспуска СССР мы наблюдаем изменение вектора развития в сторону Европы. Попытки конвертирования Российского образования в Европейскую систему координат породили реформы в образовании. «Глобальная конкуренция, обострившаяся с наступлением мирового финансово-экономического кризиса, вынуждает страны искать ресурсы, с помощью которых кризис может быть преодолен, а национальные экономики получат новый импульс развития» . Наша задача определить оптимальные подходы при попытках трансляции европейского опыта в нашу действительность и насколько уместна данная трансляция.

В России и зарубежных странах в последнее десятилетие происходят существенные изменения в формировании государственной политики в сфере образования, которые затрагивают фундаментальные основы и философию образования, стратегические цели и задачи государственной политики в сфере образования, структуры организации, содержание образования, материально - техническую составляющую.

Проводя содержательный анализ реформ в разных странах, очевидны два препятствия проведения данных мероприятий - дефицит ресурсов и отсутствие разработанных механизмов, которые способствовали бы запуску этих реформ . Дополнительные финансовые возможности и адекватные инструменты, и механизмы реализации образовательных реформ появляются лишь в результате крупных социально-экономических преобразований. Без данных преобразований все намерения останутся декларативными. Для примера можно привести реформу в области оплаты труда педагогических и иных работников образовательных организаций. При переходе на «эффективные контракты» образовательные организации столкнулись с дефицитом стимулирующего фонда. Фонд оплаты труда педагогических работников включает в себя должностные оклады, компенсационные выплаты, фонд стимулирующих надбавок. В соответствии с методикой расчёта, общий фонд формируется исходя из количественного состава педагогических работников, путем умножения на показатель среднего заработка по региону (в Свердловской области этот показатель равен 31 963,00 рублей). Далее происходит подсчет общей суммы должностных окладов (минимальный базовый оклад составляет 7 520 рублей, но образовательная организация имеет право его поднять, оставаясь в существующем фонде), назначаются компенсационные выплаты, персональные повышающие коэффициенты. Полученная сумма вычитается из общей суммы ФОТ, таким образом, остаток - это фонд стимулирующих надбавок, который должен быть выше 20% от общего ФОТ. Поскольку образовательная организация не имеет права ухудшать материальное положение своих сотрудников, возникает проблема в дефиците фонда стимулирующих надбавок для реализации эффективных контрактов.

Также проблемным является переход ОО на ФГОС основного общего образования: большинство образовательных организаций не соответствуют требованиям в части материально-технического обеспечения.

При реформировании системы образования достаточно четко просматриваются общие тенденции:

1. Децентрализация и демократизация управления образовательными организациями;
2. Расширение автономий образовательных организаций с усилением общественного контроля;
3. Движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансового обеспечения образовательной деятельности. В рамках этих общих тенденций осуществляются преобразования, направленность которых характерна для многих стран.

В различных европейских странах были предприняты попытки по чёткому разграничению полномочий, функционала, а также ответственности на различных уровнях управления: государственном, региональном и муниципальном. В связи с повышением роли образования в устойчивом развитии государства, а также в обеспечении конкурентоспособности на мировых рынках, происходит усиление роли государства в выработке стратегий развития образовательных систем, координации усилий и распределении ресурсов . Остальные управленческие функции должны быть делегированы на низшие уровни власти, в соответствии с законодательством и правами в данной сфере.

В декабре 2012 года в нашей стране был принят Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Данный документ определяет понятие образование следующим образом: «Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции, определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» . В статье 2 Федерального Закона об Образовании в Российской Федерации даются четкие определения важных понятий, таких как: образовательная деятельность, качество образования, критерии эффективности и другие. Для реализации единства образовательного пространства, преемственности основных образовательных программ, вариативности содержания образовательных программ государство вводит Федеральные Образовательные Стандарты. Также среди новелл стоит отметить введение нового понятия - «образовательная организация» ст. 2 Федеральный Закон «Об образовании в РФ» от 19.12.2012 №223-ФЗ. Применявшийся ранее в нормативных правовых актах термин «образовательное учреждение» устарел и не соответствует действующему гражданскому законодательству, согласно которому учреждение является лишь одной из организационно-правовых форм некоммерческой организации . «Организация» же есть обобщенное понятие для различных организационно-правовых форм.

К образовательным организациям относятся:

• образовательные учреждения;
• автономные некоммерческие организации;
• фонды и иные некоммерческие организации, ведущие образовательную деятельность.

Переименование или реорганизация образовательных учреждений никоим образом не затрагивает трудовые права педагогических работников - трудовые отношения с ними продолжаются без каких-либо изменений определенных сторонами условий трудового договора (ст. 75 ТК РФ).

О процедуре переименования образовательных учреждений подробно рассказано в письме Минобрнауки России от 10.06.2013 № ДЛ-151/17 «О наименовании образовательных учреждений». Так, в письме разъясняется, что заменять слово «учреждение» словом «организация» не требуется, так как понятие «организация» общеродовое. Уточнять можно тип или форму собственности по желанию организации или ее учредителя.

Таким образом, переименование образовательного учреждения в первую очередь связано с приведением в соответствие с Законом об образовании его типа с учетом организационно-правовой формы. При этом следует иметь в виду, что если тип образовательного учреждения не меняется, то и переименование не потребуется.

Следующим важным моментом является стратегическое планирование в сфере образования. Основными документами стратегического планирования в сфере образования являются государственная программа Российской Федерации "Развитие образования" на 2013-2020 годы (по тексту далее - государственная программа "Развитие образования"), план деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации на 2013-2018 годы.

Государственнаяпрограмма "Развитие образования", утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. № 295, реализуется с 2013 года. Распоряжениями Правительства Российской Федерации от 14 августа 2013 г. № 1426-р и от 29 июля 2014 г. № 1420-р утверждены планы реализации государственной программы "Развитие образования" на 2013 - 2015 годы и на 2014-2016 годы соответственно.

Цель государственной программы "Развитие образования" - обеспечение соответствия качества российского образования, в режиме меняющихся запросов населения и перспективных задач развития общества и экономики. Одна из главных задач государственной программы - сформировать гибкую, подотчетную обществу систему непрерывного образования. Образование должно развивать человеческий потенциал, обеспечивать текущие и перспективные потребности социально-экономического развития Российской Федерации.

В 2013 году результаты реализации государственной программы "Развитие образования" получены путем выполнения запланированных мероприятий, связанных с ними контрольных событий, федеральной целевой программы "Русский язык" на 2011-2015 годы и Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы.

Бóльшая часть основных мероприятий и контрольных событий государственной программы "Развитие образования" выполнена, что позволило обеспечить решение поставленных на 2013 год задач, и подтверждается объективными статистическими данными .

Распоряжением Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2012 г. № 2620-р утвержден план мероприятий ("дорожная карта") "Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки" (далее - федеральная "дорожная карта"), в 2014 году утверждена новая редакция федеральной "дорожной карты" (распоряжение Правительства Российской Федерации от 30 апреля 2014 г. № 722-р).

Всеми субъектами Российской Федерации разработаны и утверждены региональные планы мероприятий ("дорожные карты"), направленные на повышение эффективности образования. Наиболее актуальными направлениями "дорожных карт" в 2014 году стали мероприятия, направленные на повышение заработной платы педагогических работников, через введение критериев, показателей и индикаторов качества труда педагогических работников. Совместно с органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации ведется мониторинг реализации федеральной "дорожной карты". Минобрнауки России в 2014 году проведены семинары-совещания в федеральных округах по вопросам структурных изменений, повышения эффективности учреждений социальной сферы и оплаты труда работников в соответствии с региональными "дорожными картами", включая разработку показателей эффективности деятельности образовательных организаций, их руководителей, работников. Обеспечен мониторинг реализации региональных "дорожных карт", информация о результатах мониторинга представлялась в Минтруд России.

Целевые показатели заработных плат в отраслевых "дорожных картах" субъектов Российской Федерации опираются на утвержденный Правительством России в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 поэтапный план, в котором установлены целевые значения повышения оплаты труда по каждой категории педагогов (в соответствии с Программой поэтапного совершенствования системы оплаты труда в государственных (муниципальных) учреждениях на 2012-2018 годы, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 26 ноября 2012 г. № 2190-р), которые также заданы федеральной "дорожной картой", утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 30 апреля 2014 г. № 722-р.

В послании Федеральному Собранию Российской Федерации от 12 декабря 2012 г. с целью раскрытия принципов эффективного контракта Президент России отметил: "…ошибочно представлять программу кадрового развития как простое повышение зарплат по принципу: всем сестрам по серьгам, то есть всем поровну, без учета квалификаций и реального вклада каждого работника. В каждой организации (медицинской, образовательной, научной) должна быть сформирована собственная программа развития и кадрового обновления" . Поэтому исключительно важно, чтобы вслед за повышением базовой (гарантированной) составляющей заработной платы сохранялась и стимулирующая часть оплаты труда. В этой связи на федеральном уровне в 2013 году разработаны методические рекомендации по разработке органами власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления показателей деятельности подведомственных образовательных организаций, проведены консультации и семинары-совещания с представителями всех федеральных округов. Единство подхода к разработке и реализации идеи эффективного контракта формулируется с учетом предпочтений и ожиданий населения в отношении показателей и критериев качества услуг.

Уровень образования населения Российской Федерации - один из самых высоких в мире . По уровню образования населения наша страна занимает одно из высоких мест в мире. Всего менее двух процентов населения РФ без образования и с начальным общим образованием. Это один из наиболее низких показателей среди стран Организации экономического сотрудничества и развития. Охват населения общим образованием в возрасте от 7-17 лет, составляет 99,8%. По этому показателю Россия превосходит большинство стран Организации экономического сотрудничества и развития. Российская Федерация входит в число мировых лидеров по численности студентов программ третичного образования. Этот результат обеспечен более высокой долей среднего профессионального образования, в то время как по уровню населения с высшим образованием Российская Федерация соответствует средним значениям по странам Организации экономического сотрудничества и развития.

Российская федерация уступает по показателю формирования систем непрерывного образования (обучение life-long learning). Данные программы широко реализуются во всех развитых странах мира. Одним из направлений программы является обеспечение массового участия взрослого населения в тренинговых программах, это направление развивают ведущие страны Евросоюза, прежде всего ФРГ. Наша страна также отстает по показателю вовлеченности экономически активного населения в дополнительном профессиональном образовании. В европейских странах доля таких вовлеченных составляет от 60 до 70% Для того, чтобы система профессионального образования соответствовала техническому и технологическому уровню современного производства, в настоящее время в регионах создаются многофункциональные центры прикладных квалификаций, реализующие в том числе краткосрочные программы дополнительного профессионального образования.

По показателю охвата детей дошкольным образованием Россия соответствует средним значениям по странам Организации экономического сотрудничества и развития. При этом Россия уступает ведущим европейским странам по масштабам развития системы сопровождения детей раннего возраста (от 0 до 3 лет) .

В 2014 году в субъектах Российской Федерации продолжен проект модернизации региональных систем дошкольного образования, одним из показателей которых является охват детей раннего возраста программами поддержки развития и инклюзивного образования.

Анализируя реформы образования на современном этапе, стоит отметить следующие стороны:

• Российская Федерация занимает лидирующие позиции по охвату образованием, но, к сожалению, количественный показатель не идентичен качественному показателю;
• введение новых образовательных стандартов затруднительно без целевых программ и финансового обеспечения материально-технической части образовательных организаций;
• реформирование системы образования - достаточно долгий и затратный процесс, поэтому необходима корректировка данного процесса с поправкой на меняющуюся внешнюю среду, а также на экономическую целесообразность;
• главный показатель эффективности государственной политики в сфере образования - удовлетворенность населения, доступность образования и качество образовательных услуг.

Подводя итог, следует сказать, что любая заимствованная модель развития требует адаптации в новые условия, поэтому необходимо найти баланс между идеей слепого копирования западных моделей и полного отрицания их внедрения.

Литература

1. Авраамова Е.М., Кулагина Е.В. Образовательный потенциал населения как ресурс инновационной экономики // SPERO. 2009
2. Ткач Г.Ф. Тенденции развития и реформы образования в мире: учеб. пособие.- М.: изд. РУДН, 2010. 312 с.
3. Klieme E., Radisch F. Ganztagsangebote in der Schule. Internationale Erfah-rungen und empirische Forschungen Bildungsreform. Band 12/ Bundesminis-terium fuer Bildung und Forschung (BMBF). Bonn, Berlin. 2014. S.24
4. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. №273 ФЗ (в ред. от 21.07.2014). Доступ из справ.- правовой системы КонсультантПлюс
5. Завгородский А. Закон об образовании: актуальные изменения/ А.С Завгородский//Справочник кадровика №9 2013 г. С. 6-15
6. Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации о реализации государственной политики в сфере образования М. 20 ноября 2014 года. [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф/документы/4605 (Дата обращения 05.05.2015)

Проблемам оценки эффективности образования посвящено значительное количество работ на методологическом, дидактическом и методическом уровнях.
Большинство из них рассматривают эффективность образования - исходя из затрат на образование вообще, полагая его как систему образовательных учреждений, преемственных образовательных программ и государственных стандартов. Такой подход оправдан, если оценивается государственная или региональная система образования с точки зрения расходов на нее денежных средств.
Если подойти к оценке эффективности образования с точки зрения личности гражданина, который в процессе целенаправленного обучения и воспитания в его интересах, интересах общества и государства, должен достигнуть определенных государством образовательных уровней и стать достойным человеком, то недостаточность известных подходов становится очевидной, особенно если речь идет о конкретной системе профессионального обучения.
Государство гарантирует гражданам России получение бесплатного
139
профессионального образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях, если образование определенного уровня гражданин получает впервые. Если содержание образования обеспечивает формирование у обучающихся соответствующей современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, интеграцию личности в системы мировой и национальных культур, формирование интегрированного в современное ему общество человека-гражданина и нацеленного на совершенствование этого общества; если это содержание в процессе педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателей (мастеров производственного обучения) реализовано, да еще на установленном стандартом уровне, то образование эффективно. Остается найти механизмы оценки этих достижений. Они известны. Это критерии, показатели, методики и технологии оценки. От того, насколько они объективны и результативны, настолько объективны и точны будут результаты оценки.
Результаты обучения зависят, прежде всего, от эффективности педагогического процесса, предполагающего взаимодействие педагогов и обучаю - щихся в ходе решения учебных, развивающих и воспитательных задач.
Будучи компонентами педагогического процесса, педагогические задачи выступают одновременно как его функции, свойства. Функции педагогического процесса, если они обеспечивают решение образовательных, разви-вающих и воспитательных задач, могут быть использованы как показатели оценки эффективности самого педагогического процесса.
В самом деле, как уже было показано нами, основой профессионально- технологической системы обучения специальным предметам, ее ядром является целостный педагогический процесс. От того, насколько эффективно он позволяет реализовать названные функции, настолько эффективной будет педагогическая система. Следовательно, критерии эффективности должны позволять оценивать результаты решения образовательных, развивающих и воспитательных задач.
При разработке критериев не следует забывать и о том, что сущностью обучения является общение педагога и обучающихся, обучающихся друг с другом, осуществляемое в ходе их педагогического взаимодействия.
Это взаимодействие, как известно, осуществляется на основе какой-либо педагогической технологии. Следовательно, и механизмы оценки этого взаи-модействия должны быть основаны на тех же дидактических и методических подходах, что и технология педагогического процесса. Вот почему мы рассматриваем решение проблемы эффективности педагогического процесса, деятельность обучающихся и педагогов на учебных занятиях, группах учебных занятий, за период на основе использования характеристик дидактической системы и педагогической технологии, отвечающей требованиям лич-
ностной и ценностной ориентированности и профессиональной направленности.
Практика подтвердила правомочность, объективность, результативность и универсальность такого подхода к оценке эффективности обучения по предметам и профессиональной, и общеобразовательной подготовки.
Критерии эффективности педагогического взаимодействия обучающихся на занятиях мы разрабатывали, исходя из спроектированной структуры педагогического процесса, содержащей подготовительный и основной периоды и учета того обстоятельства, что общее продвижение и продвижение на этапе, рубеже, учебном занятии оценивается по двенадцатибалльной шкале или по величине коэффициента усвоения в пределах от 0,7 до 1,0.
За начало отсчета мы приняли исходный уровень, установленный в результате входного контроля.
Исходный уровень обученности может быть определен на основе критериев, позволяющих оценить умения учебной (теоретической, учебно- практической, учебно-производственной) деятельности.
Умения учебной деятельности надежнее определять опосредствованно решением заданий, задач, ситуаций по способности к узнаванию, различению, соотнесению; к деятельности по инструкции, алгоритмической; частично- поисковой, эвристической и творческой деятельности. Согласно Беспаль-ко В. П. деятельность каждого уровня может быть оценена по коэффициентам обученности умениям учебной деятельности, адекватным коэффициентам усвоения первого, второго, третьего и четвертого уровней. Нами были выде-лены:
Ко вх - коэффициент обученности умениям учебной деятельности, входной;
Kol - коэффициент обученности умениям учебной деятельности первого уровня усвоения и деятельности;
Ко2 - коэффициент обученности умениям учебной деятельности второго уровня усвоения и деятельности;
КоЗ - коэффициент обученности умениям учебной деятельности третьего уровня усвоения и деятельности;
Ко4 - коэффициент обученности умениям учебной деятельности четвертого уровня усвоения и деятельности.
Рассчитывают величину коэффициента обученности умениям учебной деятельности одного из перечисленных уровней по зависимости:
Мпор
Кхо = , где:
Ппор
Мтюр - количество решенных «пороговых» задач, заданий, ответов на во-просы; выполненных практических работ.
Ппор - количество предложенных обучающемуся для решения «пороговых» задач, заданий, ситуаций.
Учитывая, что в дальнейшем результаты оценки обучающегося могут быть использованы для контекстной оценки уровня развития и воспитанности (при входном, промежуточном и выходном итоговом контроле), задачи следует разрабатывать тех уровней сознательной регуляции, которые могут быть опосредствованы решением «пороговых» задач.
Исходный уровень развития оценивается как способность обучающегося к интеллектуальному развитию вообще и какова мера этой потенции.
В качестве критерия исходного уровня интеллектуального развития может быть принят коэффициент интеллектуального развития: К™.
Контроль способности к интеллектуальному развитию может быть опосредствован решением «пороговых» задач каждого из четырех уровней освоения и деятельности обучающегося:
Kpl; Кр2; КрЗ; Кр4 - коэффициенты способности к интеллектуальному развитию от исходного и от достигнутого соответственно на первом, втором, третьем и четвертом уровнях усвоения.
Рассчитывают величину коэффициента способности к интеллектуальному развитию по зависимости
Мп
Апор
Кхр = , где:
Ппор
Мпер - количество решенных заданий, задач «на перенос»,
Ппер - количество предложенных заданий, задач «на перенос». Исходный уровень воспитанности может быть оценен с помощью специальных критериев и показателей лишь при соблюдении ряда условий:
Реализация в педагогическом процессе ценностно-ориентированного, культуросообразного воспитания;
Строгого определения границ интеграции свойств личности вообще и рабочего, специалиста в частности в общечеловеческих ценностях;
Обоснованного установления обобщенных профессионально значимых качеств личности рабочего, специалиста-выпускника учреждения начального или среднего профессионального образования, обнаруживающихся как интегративные характеристики внешних проявлений общечеловеческих ценностей;
4. Критерии, показатели и методика оценки должны быть соответствующими проекту дидактической системы профессионально-технологического обучения.
Была принята следующая методологическая основа ценностно- ориентированной оценки воспитания в процессе учебно-познавательной деятельности.
Основными общечеловеческими ценностями являются: Человек, Жизнь, Природа, Общество, Добро, Истина, Красота, Свобода, Совесть, Справедливость, Равенство, Счастье, Труд, Познание, Общение, провозглашенные современной культурой как таковые и как продукт человеческого творчества.
Ценностно-ориентированное воспитание в процессе профессионального обучения наиболее объективно осуществлять на основе интегративных общепрофессиональных качеств, существенно значимых для рабочих и специалистов-выпускников профессиональных образовательных учреждений, соотнесенных с выработанными культурой отношениями к общечеловеческим ценностям и позволяющих опосредствованно оценить уровень воспитания, таких как: профессиональная самостоятельность; профессиональная мо-бильность; способность эффективно работать в профессиональном коллективе, являющихся в свою очередь, образовательными ценностями.
Технология педагогического взаимодействия субъектов педагогического процесса должна позволять осуществлять опосредствованную оценку уровня и качества воспитания личности будущего рабочего, специалиста.
Каждая из характеристик профессионально значимых качеств личности современного рабочего, специалиста является своего рода критерием оценки его сформированности. Поэтому были установлены следующие критерии исходного уровня воспитанности:
Стремление работать САМОСТОЯТЕЛЬНО - может быть оценено по тому, как обучающийся решает задачу, выполняет задание, практическую ра-боту, производит продукт без подсказки, без помощи товарища, педагога, источника информации или с их помощью и поддержкой.
Стремление работать ПРОИЗВОДИТЕЛЬНО во время учебного процесса (решение заданий, задач) может быть оценено по способности выполнить их за установленный по времени норматив (по количеству продукции, задач, услуг).
Стремление работать КАЧЕСТВЕННО, красиво, вовремя решать учебные задачи может быть оценено по тому, как обучающийся оформил решение задачи, построил ответ на вопрос, изготовил продукт, изделие с со-блюдением всех технических условий.
Стремление получить УДОВЛЕТВОРЕНИЕ от результатов своего труда может быть оценено по тому, инициирует или нет обучающийся установить качество решения задачи, выполнения задания, изготовления продукта.
Способность решать ШИРОКИМ КРУГ ЗАДАЧ может быть оценено умением решения задач разного класса (типа, вида).
Способность ОПЕРАТИВНО, ГИБКО менять способы действия с учетом особенностей ситуации может быть оценено при решении неизвестных задач, заданий известными методами.
Умение выделять существенное, главное в результатах своего труда, стремление к ГЛУБИННОМУ ЗНАНИЮ основ наблюдаемых явлений и процессов может быть оценено по сформированности системного подхода к учебной деятельности. Последний косвенно оценивается по умениям от цели двигаться к проекту, плану и затем к исполнению-умениям производить, выполнять. Это высший уровень сформированности умений индивидуальной учебной и профессиональной деятельности.
Способность эффективно работать в коллективе профессионалов, характеризующая его самоорганизацию, самоуправление, может быть оценена по сформированности у каждого обучающегося в отдельности совокупности качеств, таких как: профессиональ ная самостоятельность; профессиональная мобильность; способность к общению друг с другом по поводу объекта деятельности (задачи, задания, проекта).
Последнее выступает как системообразующий признак коллектива.
Для оценки сформированности коллективистских начал достаточно использовать низший уровень организации совместной деятельности членов коллектива, при котором все члены коллектива владеют одной трудовой функцией исполнения.
Считая парную форму педагогического взаимодействия разновидностью коллективной учебной деятельности, наблюдая за технологией обучения двух субъектов - обучающихся по поводу решения одной общей задачи, задания, можно оценить способность каждого выполнять роль руководителя, задающего программу деятельности, и исполнителя, решающего задачу под руководством другого и самостоятельно.
При этом могут быть две оценки: способен работать в коллективе или не способен. Такой оценки достаточно для входного контроля.
Зная исходный уровень обученности (способности к обучению), развития (способности к развитию) и воспитания (способности к овладению профессионально значимыми качествами личности), можно далее оценить продвижение в решении перечисленных задач на каждом учебном занятии, за неделю, месяц, период обучения, учебный год.
Продвижение в обучении за одно учебное занятие может быть оценено по величине коэффициента усвоения независимо от запланированного уровня. При этом в подготовительный период изменяется количество задач, предложенных для решения на определенном этапе формирования учебной или учебно- практической деятельности.
Продвижение в обучении на каждом учебном занятии в основной период может быть оценено также по величине коэффициента после решения десяти задач, заданий прямых и «обратных» или - «на перенос».
Продвижение в обучении от исходного уровня (входной контроль), от предыдущего учебного занятия, от начала обучения, за период может быть оценено по коэффициенту продвижения:
isnpo.
А
iS про уз
Лп "
рассчитываемых по зависимостям:
кпро =_Zi; кпро-Мп.л Кпрз° и К"р° - коэффициенты
ПУЗ Пп
продвижения обучающихся за учебное занятие и за период, соответственно;
Му3 U Мп- количество решенных задач на учебном занятии и во время контроля уровня и качества обучения за период;
ПУз и Пп - количество предложенных для решения задач на учебном занятии и во время контроля уровня и качества обучения за период.
Продвижение в развитии за одно учебное занятие и за период может быть оценено аналогично, однако задания и задачи должны быть «на перенос».
Продвижение в воспитании за занятие и за период оценивается на основе 1-8 критериев.
Оценка педагогического взаимодействия на учебном занятии производится на основе выбранных критериев, исходя из следующих показателей:
Коэффициенты продвижения в обучении определяются по установленным зависимостям для каждой стадии, этапа, периода и могут изменяться от 0 до 1;
Коэффициенты продвижения в развитии рассчитываются по установленным зависимостям для каждой стадии, этапа, периода и могут изменятся также от 0 до 1;
Продвижение в воспитании оценивается на основе рассмотренных критериев, при этом:
> стремление работать самостоятельно оценивается показателями:
1 - работает (решает задачу) самостоятельно;
- требует помощи (подсказки), поддержки;
стремление работать производительно оценивается показателями:
- выполнил задание в установленное время;
- не выполнил задание в установленное время;
стремление работать качественно (красиво) оценивается показателями:
- выполнил задание качественно (красиво, согласно техническим ус-ловиям);
- выполнил задание не качественно (не красиво, нарушил ТУ);
стремление получить удовлетворение от результатов своего труда оценивается показателями:
- инициирует оценить работу, продукт (испытывает радость от оценки результатов);
- не инициирует оценки (не испытывает радости даже при положительной оценке);
способность решать широкий круг задач (перенос известных знаний для решения неизвестного класса заданий, задач) оценивается показателями:
- решил задачу (выполнил задание) другого класса;
- не решил задачу (не выполнил задание) другого класса;
способность оперативно, гибко менять способы действий с учетом особенностей ситуаций оценивается показателями:
- решил задачу (выполнил задание) в установленное время,
изменив известные способы;
- не решил задачу (не выполнил задание) в установленное время;
умение выделять существенное, главное в результатах своего труда, стремление к глубинному знанию основ наблюдаемых явлений и процессов может быть оценено показателями:
- решил задачу (выполнил задание) неизвестным методом (способом), выполнил задание по собственному проекту;
- не решил задачу (не выполнил задание);
способность эффективно работать в коллективе оценивается показателями по п.п. 1-7 и дополнительно:
- способен работать в коллективе, если работая в группе, в паре может выполнять интеллектуальные действия планирования и контроля (рефлексии) выполнения задания (решения общей задачи);
О - не способен работать в коллективе, если работая в паре, не выполнил ни одного интеллектуального действия (планирования и контроля).
На основе разработанных критериев и показателей осуществляется оценка эффективности выполнения в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным предметам образовательной, развивающей и воспитательных функций.