1. Понятие о методе и приеме обучения.

2. Классификации методов обучения.

3. Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

4. Проектная деятельность школьников на уроках русского языка.

Литература

1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М., 1980.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

3. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. – М., 1983.

4. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособия для учителя/ Сост.М.Р. Львов. – М., 1996.

1. Наряду с элементами содержания, средствами обучения понятие метода и приема являются основными элементами системы обучения русскому языку.

Метод (греч.) – способ, путь.

Метод обучения – способ взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленный на выполнение учебно-воспитательных задач.

Наиболее полное определение метода с позиции лингводидактики дано Г.А. Анисимовым: «Под методом обучения русскому языку следует понимать способ деятельности учащихся, организуемый учителем для усвоения ими языка функционирующей системы».

Составными частями метода обучения являются приемы обучения.

Прием – деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные) в процессе усвоения знаний и умений.

Итак, метод определяет направление и характер учебной деятельности, а прием является конкретным действием учителя.

2. В методической науке и школьной практике нет единообразной и четкой классификации методов обучения. Академик А.В. Текучев считает, что универсального метода обучения не может быть. Учитель, организуя процесс изучения того или иного языкового материала, руководит им, сообщает знания, учит детей наблюдениям над явлениями языка и речи, предлагает разнообразные упражнения, прививает школьникам способность к самооценке речи, собственной и чужой. Ученик воспринимает, запоминает, воспроизводит речевые образцы, решает познавательные задачи, овладевает знаниями, умениями и навыками. Именно эту взаимосвязь, взаимодействие учителя и ученика следует учитывать при рассмотрении методов обучения.

В основу классификации методов обучения кладут, во-первых, источники знаний, во-вторых, способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. По источникам знаний выделяются следующие методы:

- словесные (источник – живое слово учителя): лекция, беседа, объяснение;

- анализ языка (наблюдения над языком): грамматический разбор;

- наглядные : эксперимент, наблюдение;

- практические : различные виды упражнений, лабораторная работа.

По способу организации совместной деятельности учителя и учащихся выделяют методы: беседа, объяснение, самостоятельная работа.

И.Р. Палей предлагает классификацию методов обучения, основанную на выделении методов по звеньям урока, по целевым установкам:

1) методы изучения нового материала реализуются при помощи следующих приемов: слово учителя, беседа, работа с учебником и др.;

2) методы закрепления (приемы: ответы на вопросы, выполнение упражнений и др.);

3) методы контроля (приемы: опрос, тестирование, самостоятельная работа, диктант и др.).

Профессор Л.П. Федоренко , предлагая классификацию методов обучения русскому языку на основе источника знаний , выделяет следующие методы обучения:

- методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений; составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;

- методы теоретического изучения языка – сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;

- методы теоретико-практического изучения языка – грамматический разбор, изложение, сочинение, орфографический и пунктуационный разборы, списывание, диктант, стилистический разбор.

Часто в основу классификации методов обучения кладут особенности познавательной деятельности учащихся: является ли она воспроизводящей, творческой или исследовательской. На этой основе ряд дидактов (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.

Как видим, совершенствование системы обучения русскому языку возможно при умелом использовании и гармоничном сочетании методов обучении на основе использования разнообразных методических приемов в процессе обучения русскому языку.

3. На современном этапе развития педагогической науки и школьной практики большое внимание уделяется так называемым «активным» методам обучения. Остановимся более подробно на исследовательском и проблемном методах , при использовании которых деятельность учащихся становится более самостоятельной и активной.

Проблемное обучение находит широкое применение в процессе обучения русскому языку. Проблемное обучение – это создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по решению учебной проблемы . Проблемная ситуация – это преднамеренно созданное учителем познавательное затруднение, вызывающее познавательную потребность, интерес учащихся, желание получить информацию для объяснения заинтересовавшего его факта. Проблемная ситуация связана с умственным затруднением, с «озадачиванием». Являясь начальным этапом процесса мышления, она возбуждает мысль, показывает важность изучаемого материала, вызывает активное желание работать (если проблема «принята» учащимися), в конечном итоге облегчает запоминание учебного материала.

Проблемное обучение предполагает:

1) создание проблемной ситуации, т.е. такой объективной учебной ситуации, которая приводит к противоречию между знанием и незнанием (учащиеся осознают недостаток имеющихся у них знаний для решения данной проблемы);

2) возникновение в мышлении учащихся проблемного вопроса и его формулировка как познавательный результат осмысливания учащимися проблемной ситуации;

3) поиск решения проблемы;

4) решение проблемы и проверка.

В процессе решения проблемных задач школьники добывают новые знания в результате собственного поиска. Это свидетельствует о высокой степени осознанности и прочности имеющихся у них знаний. Проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствуют из пособий (примеры проблемных задач можно найти в пособии Т.В. Напольновой «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка»). Познавательные задачи могут быть различны: от анализа небольших текстов до заданий на длительное изыскание (история слова или фразеологического оборота, анализ языка писателя).

Итак, проблемный метод позволяет не только усвоить программный материал, но и формирует творческие способности учащихся.

4. По мнению ведущих дидактов, психологов, методистов, «ведущим звеном нарастания творческого потенциала учащихся является создание специальных условий для целенаправленного перехода в учебном процессе их творческой деятельности в исследовательскую» (Орлова Т. Основы технологии реализации модели целостного и поуровнего развития школы. Книга 2).

Исследовательская деятельность учащихся – это специальная учебная деятельность по овладению методами научного познания.

постановку проблемы;

подбор методик исследования и практическое овладение ими;

сбор собственного материала, его анализ и обобщение;

оценку результатов;

собственные выводы.

Формы исследовательских заданий учащихся при обучении русскому языку могут быть разнообразны: мини-сочинение, сочинение, практикум, доклад, реферат, публичное выступление, защита проекта, составление кроссворда, викторины, сценария, а также сборника задач и упражнений и др.

Одной из форм исследовательской деятельности является технология проектов, или метод проектов. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных, речемыслительных и коммуникативных умений.

Учебный проект – это результат деятельности учащихся в рамках исследовательской деятельности и, конечно, интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать универсальные умения и навыки, а именно учить:

исследованию;

целеполаганию и планированию деятельности;

поиску и отбору информации и усвоению необходимого знания;

проведению исследования (анализу, синтезу, обобщению);

представлению результатов своей деятельности.

Как видим, исследовательская и проектная деятельность школьников позволяет решить ряд актуальных для современного педагогического процесса задач, в том числе позволяет на практике применить полученные знания и умения.

воспитание.

Язык служит важным средством воспитания: только хорошее знание родного языка позволяет приобщить школьника к нашей высокорусского языка идейной и. высокохудожественной литературе, привлечь его к участию в различных формах драматического искусства, привить потреб­ность читать газеты и журналы.

Усваивая язык, дети узнают тысячи новых понятий из области общественных отношений, природы нашей Родины, науки и культуры. Язык связывает поколе­ния народа, он сохраняет и передает народную мудрость.

Изучая родной язык, дети овладевают его грамматикой, в которой сформулированы основные законы и описана структура языка. Пользуясь речью в устной и письменной формах, школьники на практике осознают социальные функции языка. Правило проверки непроизно­симых согласных в корне слова осознается как частный слу­чай общего правила - единообразного написания корней всех родственных слов; обнаруживается сходство этого правила с други­ми - с проверкой безударных гласных в корне слова, с проверкой правописания звонких и глухих согласных. Работа над словообра­зованием позволяет проследить генезис языковых единиц. Анализ оттенков значения слова в зависимости от контекста воспитывает понимание взаимосвязей в тексте. Следующая воспитательная задача - привитие любви к родному языку, понимания его роли и значения. На уроках русского языка должна звучать только подлинно образцовая речь, нельзя допускать на уроки речь неряшливую, кое-как на ходу придуманные примеры. Борьба за культуру речи - это тоже средство воспитания.

Огромными воспитательными возможностями обладают творчес­кие речевые упражнения (рассказы и сочинения). Сочинение способствует воспитанию самоуважения, веры в собственные силы, развивает интерес к учебному труду и осмысливает вообще всю язы­ковую работу, в частности орфографию и грамматику. Оно воспи­тывает активность, увлеченность, требует осмысления пережито­го, виденного, усвоенного. Сочинение - одна из немногих учеб­ных работ в школе, которые дают школьнику возможность про­явить себя, свою индивидуальность.

Уроки русского языка воспитывают ученика также и своей структурой, той методикой, которая на них применяется + методы.

Развитие речи

Объем речи учащихся его словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов, он в период использует в своей устной речевой практике обучения грамоте предложения - как простые, так и сложные, большинство детей умеют рассказывать связно, т. е. владеют простейшим монологом. Основной характерной чер­той речи дошкольника является ее ситуативность, что определяется основным видом деятельности дошкольника - игровой деятельно­стью.

Какие же изменения происходят в речевом развитии ребен­ка после его поступления в школу? Изменения очень сущест­венны.Во-первых, резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребенок говорит не потому, что его к этому побуж­дают окружающие обстоятельства,: «Почему вы думаете, что это лиса?» - «Это лиса, (потому что) у нее рыжая шерсть, длинный пушистый хвост». Даже тексты «Азбуки» содержат немало типичных «книж­ных» конструкций.

Третья особенность речевого развития первоклассника состоит в том, что в его речевой деятельности все большее место начи­нает занимать монологическая речь,

Монолог в период обучения грамоте - это пересказ прочитан­ного, рассказ по восприятию (наблюдению), рассказывание по па­мяти (что было), по воображению (главным образом по картинкам).

Наконец, четвертая особенность р ечевого развития первокласс­ника - это то, что в школе речь становится объектом изучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее структурой и закономерностями. Но в школе он узнает, что речь складывается из слов, что слова состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами, и т. д.

Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью (уровень текста).

Первоклассники знают огромное количество загадок

ЛИНГВИСТИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Теоретические обобщения в области фонетики, графики, ор­фографии лежат в основе методики обучения грамоте и право­писанию; грамматические теории (о частях речи, словосочета­нии, предложении) являются базой для методики обучения грам­матике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изу­чающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения рус­скому языку.

Хорошо известно, что примерно до середины XIX века учили читать буквослагательным методом: заучивали буквы, слоги (склады) и с большим трудом приходили к чтению слов - вспомним, как учился читать Алеша Пешков. Постепенно по мере постижения сущности русского языка стал меняться способ обучения. Если первичен звук, а буква - лишь условный значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идти от звука к букве. Так в методику пришел звуковой аналитико-синтети-ческий метод, который действует и по сегодняшний день.

В русском языке нет однозначного соответствия между зву­ками и буквами. Так, твердый и мягкий согласные звуки обозна­чаются одной и той же буквой, но на их качество, твердость-мягкость, указывает последующая буква (мол-моль-мёл). Следо­вательно, слоговой принцип русской графики (или, как сегодня его иногда называют, позиционный) требует, чтобы первоначаль­ной единицей чтения был слог.

Слогообразующим элементом является гласный звук, значит, знакомство с буквами должно начинаться с изучения букв глас­ных. При этом, чтобы обеспечить полноценное усвоение приня­того в русском языке обозначения твердости-мягкости согласных, в число первых изучаемых гласных должны попасть не только а, о, у, ы, э, но и е, ё, ю, и, я. Этот вопрос авторами разных букварей решается по-разному. Правда, в науке о языке на многие вопросы существуют раз­личные точки зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения, в соответствии с их пониманием на данном этапе должна выбрать ту из них, которая в большей мере соответ­ствует этим задачам. Например, в синтаксической науке предло­жение может характеризоваться по-разному: по составу входя­щих в него членов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д. Из всех названных подходов наиболее устоявшийся в лингвистике - первый, поэтому он и был уже давно выбран методикой. В соответствии с ним большое внимание в начальных классах оказывается вопросу о главных и второсте­пенных членах предложения (наряду с вопросом о грамотном оформлении предложения при письме).

Смена лингвистической концепции обязательно сказывает­ся на всей организации обучения: на его содержании, на исполь-зуемых приемах работы, на видах упражнений. Убедительным примером тому может служить постепенно происходящее обновле­ние системы обучения орфографии.

Сегодня, методика развития речи поднимается на совершен­но новый уровень - с сугубо практического на научный-. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит линг­вистика. В последние десятилетия в ней стали активно разви­ваться такие направления, как функциональная стилистика, куль­тура речи, теория текста. На границе двух наук - лингвистики и психологии - возникла даже новая область знания, исследую­щая процессы порождения и восприятия речи,- психолингвисти­ка.

ПСИХОЛОГИЯ КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Второй составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология,. Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология - методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения.

Так, основополагающей для методики обучения русскому язы­ку, как и для методики обучения математике, природоведению и т. д., является концепция соотношения обучения и развития, за­крепившаяся в понятии «развивающее обучение». Выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Да­выдов и др.) иДея о том, что обучение, опираясь на достигну­тый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов.

Одним из распространенных речевых упражнений традиционно является изложение. Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаменталь­ной психологической концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым, является понятие деятельности. С позиций этой концепции, на ее основе советскими психологами созданы теории, играющие принципиально важную роль в развитии любой методики. Одной из них является теория учебной деятельности.

Учиться ребенок может и в игре, и в труде, и в непринужденном общении со взрослы­ми; учебный процесс не всегда организуется «по законам» учеб­ной деятельности, имеющей свое содержание и определенную структуру. Мноюлетними исследованиями психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показано, что к формирова­нию у ребенка учебной деятельности (а это должен быть целе­направленный процесс) можно и нужно приступать с самого начала школьного обучения. «Для нормального пребывания в средней школе,- пишет В. В. Давыдов,- все дети должны иметь... потребность в учении и умение учиться. задач, поставленных... перед начальным обра­зованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ве­дущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки... формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на потребность, желание и умение учиться, которое возникает в процессе реального вы­полнения учебной деятельности». (Давыдов.- 1986.- С. 141).

В рамках теории учебной деятельности сложилась теория поэтапного формирования умственных действий П. Я Гальперина, она помогает управлять процессом познания ребенка, подсказы­вает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий. Напомним эти этапы:

1. Предварительное знакомство с целью действия, т. е. соз­дание мотивов для формирования действия.2. Ориентировка в том, как это действие должно быть выпол­нено, т).3. Выполнение действия в материализованном виде, т. е. с по­мощью каких-то внешних «опор»: условных знаков, моделей, таблиц, схем и т. д.

4. Выполнение действия во внешней (громкой) речи.5. Выполнение действия с проговариванием про себя.6. Выполнение действия без всевозможных внешних и внутрен­них «опор», в умственной форме.

ПЕДАГОГИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Третьей составной частью основ методики обучения русскому языку является педагогика.

изменения. В частности, наметился новый подход к пониманию принципа наглядности.

Если раньше главной функцией наглядности считалась ил­люстративная, т. е. создание у учащихся конкретных чувствен­ных представлений, образов рассматриваемых предметов или явле­ний, то сегодня за наглядностью закрепляется и другая функция: служить средством фиксации выявляемых признаков языковых явлений, их связей и отношений, служить «внешней опорой внут­ренних действий, совершаемых ребенком» (А. Н. Леонтьев). Таким образом, речь идет о появлении у наглядности новых функций, т. е. о расширении содержания принципа наглядности.

Важной для развития методики школьного обучения явилась также разработка в дидактике проблемы способов организации познавательной деятельности учащихся. Был поставлен вопрос о том, что наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью школьников (восприятием и воспроизведением материала) зна­чительное место на уроке должна занять продуктивная, поиско­вая или частично-поисковая деятельность детей (см. работы М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Ю. К. Бабанского и др

предмет и задачи методики преподавания русского языка.

Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Предметом изучения методики русского языка является про­цесс овладения родным, языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке

О задачах методики как прикладной науки, выделяют следующие вопросы: 1) чему учить, 2) как учить, 3) почему так, а не иначе.

Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения - программ по русскому языку, созда­ние учебников и различных учебных пособий для учащихся, их пос­тоянное совершенствование.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатывают методы обучеция, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. д.

П о ч е м у т а к, а не иначе? Здесь подразумевается иссле­дование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.

Так, в наши дни в методике русского языка исследуются возможности и пути обучения детей 6-летнего возраста, повышения воспитательной эффективности и практической направленности обучения, применения игры в про­цессе обучения, идет поиск таких методов и приемов,

Каждая ступень имеет свои особенности. Так, методика дошколь­ного воспитания ориентируется в области языка в основном на развитие речи детей.

методика н а ч а л ь н ого „о б у_ч е н и я русскому языку имеет свои особенности. Во всех своих разделах (кроме развития речи учащихся) она не может опереться, за редкими исключениями, на какой-то фундамент, заложенный ранее. Этим обусловлено и само ее название - «методика начального обучения». Назовем основные разделы методики:

Методика обучен и я г р а м о т е, т. е. элементарному чте­нию и письму. Методика чтения . Задача предмета «Чтение» в начальных классах состоит в первую очередь в вооружении детей навыком достаточно беглого, правильного, сознательного и выразительного чтения, а также в приобщении их к художественной литературе.

Методика грамматики и орфографии. Она вклю­чает обучение письму и каллиграфии, формирование элементарных грамматических понятий и орфографических навыков.

Методика развития речи учащихся . Младшие школь­ники впервые осознают язык, речь как предмет изучения - анали­за и синтеза; овладевают речью, которая вызывается не ситуа­цией, а волевым актом: они поставлены в условия, когда речь нужно обдумывать, планировать, говорить не только о том, о чем очень хочется сказать, что интересно; овладевают пись­менной речью, которая отличается от устной и своей графи­ческой формой, и лексикой, и синтаксисом, и морфологическими формами.

Методика развития речи должна обеспечить дальнейшее обо­гащение словаря детей, развитие их синтаксиса и связной речи устной и письменной.

Методика русского языка, как и другие педагогические нау­ки, затрагивает интересы миллионов людей. Известно, сколько горя приносит «двойка» за диктант, за сочинение.

Русский язык как учебный предмет в начальных классах.

Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функ-циями: язык служит человеку, во-первых, средст оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, обслужи­вая членов общества в их общении между собой, и, на­конец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).

Одна из важнейших задач методики русского языка - определить и сформировать курс русского языка в школе (и, в частности, в начальных классах школы) как учебный предмет.

1) в развитии устной и письменной речи учащихся - в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;2) в обучении детей, пришедших в I класс, грамоте, т. е. элементарному правильному и осознанному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений;

3) в изучении литературной нормы - грамматической правиль­ности орфографически и пунктуационно грамотного письма, орфоэпи­чески правильного произношения и в овладении выразительностью речи; 4) в изучении теоретического материала по грамматике, фо­нетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку; 5) в приобщении школьников к образцам художественной, науч­но-популярной и иной литературы через уроки чтения и грамма­тики, в овладении ими умением воспринимать литературное произ­ведение, в овладении читательскими умениями. Содержание и объем учебного предмета «Русский язык» опреде­лено программой - государственным документом, обязательным для выполнения; программа указывает также требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся.

Современная программа состоит из вводной объяснительной записки и разделов «Обучение грамоте и развитие речи», «Чте­ние и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи» с подразделами «Внеклассное чтение», «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», «Чистописание». Без языка невозможно существование современного общества, невоз­можна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, и задача школы - сделать его (язык) наиболее совершенным, тонким орудием общения.

Язык есть средство рационального, логического познания; именно в языковых единицах и формах осуществляется обобщение в процессе познания, абстрагирование, связывание понятий в сужде­ниях и умозаключениях. .Язык, речь неразрывно связаны с мышлением: овладевая языком, развивая свою речь, школьник тем самым развивает свои мыслительные способности.

Значит, развитие речи - важней­шая задача школы. Это во-первых. Во-вторых, речь не может раз­виваться в отрыве от мышления, она должна быть содержательной и опираться на весь процесс познания реального мира.

В методике находят конкретное приложение все основные прин­ципы дидактики : принцип воспитывающего и развивающего ха­рактера обучения, принцип доступности, посильности и научности, принцип систематичности и последовательности, связи теории с прак­тикой, прочности знаний, умений и навыков, принцип нагляд­ности, принцип сознательности и активности учащихся в познава­тельном процессе, принцип индивидуального и дифференцирован­ного подхода в рамках классно-урочной системы. Эти принципы рассматриваются в совокупности. В последние годы методика русского языка все больше опи­рается и на стилистику, особенно в решении таких вопросов, как целесообразность выбора тех или иных слов, их форм, син­таксических конструкций в связной речи, в разграничении языка уст­но-разговорного и письменно-книжного, «делового» и художествен­ного; в анализе, усвоении и использовании изобразительных средств языка художественных произведений и т. п.

Методика чтения опирается также на теорию литературы: ведь учащиеся анализируют художественное произведение, и хо­тя эта работа проходит без сообщения учащимся теоретических све­дений по литературоведению, методика чтения в начальных клас­сах строится на основе закономерностей создания литературно­го произведения и его воздействия на читателя. Особенно важны такие литературоведческие темы, как идейное содержание про­изведения, его тема и сюжет, композиция, жанр, изобразитель­ные средства языка.

методика формирования грамматических и словообразовательных понятий.

Сущность грам. понятий.

понятие представляет собой форму мышления, в которой от­ражаются предметы и явления окружающего мира в их существен­ных признаках и взаимосвязях.

В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, отражены в обобщенном виде существенные признаки языковых яв­лений. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, срав­нивать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие - результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, Словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п.

Процесс работы над понятием.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия прежде всего должен включать анализ определенного язы­кового материала в целях выделения существенных признаков изу­чаемого понятия. Существенные признаки - это признаки отли­чительные, без которых того или иного понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть).

Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:

1) окончание - изменяемая часть слова; 2) окончание выполняет синтаксическую или формообразующую функцию. Но не толь­ко этими признаками ограничивается характеристика данного по­нятия. Окончание имеет еще ряд несущественных признаков, т.е. таких, которые вотдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.

1. Анализ языкового материала в целях выделения существен­ных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстра­гирование от лексического значения конкретных слов и предложе­ний и выделение того, что является типичным для данного языко­вого явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование. 2. Обобщение признаков и установление связей между признака­ми понятия (установление внутрипонятийных связей), введение тер­мина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. 3. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности при­знаков и связей между ними. 4. Конкретизация грамматического понятия на новом языко­вом материале.

Условия обеспечивающие успешное усвоение понятий.

методических условиях :1) активная умственная деятельность учащихся (коллективный поиск для решения проблемы) 2) целенаправленная работа над развитием у детей лингвисти­ческого отношения к слову и предложению; 3) осознание существенных и несущественных признаков по­нятия; 4) включение нового понятия в систему ранее изученных; 5) раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории; 6) наглядное изучение понятия (таблицы, схемы)

Грамматические и словообразовательные упражнения.

К аналитическим упражнениям относится грамматический раз­бор, включающий разбор по частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический).

СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Задачи изучения и объем материала в каждом классе обуслов­ливаются особенностями имен существительных как языкового явления, а также возрастными возможностями младших школьников. основные задачи :- формирование грамматического понятия «имя существительное»;- формирование умения различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без терминов);- формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географи­ческие названия;- ознакомление с родом имен существительных, употребле­нием ь в существительных женского рода с шипящими на конце;- развитие умения изменять имена существительные по чис­лам, распознавать число;- выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, -ье, а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом, перцем); - обогащение словаря учащихся новыми именами существи­тельными и развитие навыков точного их употребления в речи;- овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения. Все задачи решаются во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач. Имя существительное как часть речи характеризуется опреде­ленным лексическим значением и грамматическими признаками. Об­щим для лексического значения всех имен существительных явля­ется предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразлы. Они могут обозначать конкретные предметы (книга), живых существ (мальчик), явления природы (ливень), события (война), качества (доброта), действия (ходьба), состояние (сон) и т.д. Грамматические признаки имен существительных: существи­тельные бывают мужского, женского или среднего рода, изменя­ются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неоду­шевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежа­щего или дополнения, реже - в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется имя прилагательное, в числе - глагол (глагол прошед­шего времени - в роде и числе). последовательность работы над именами суще­ствительными по классам. I класс (12 часов). Подготовительный этап работы совпадает с периодом обучения грамоте и предшествует специальному изучению темы в I классе. Подготовка к осознанию понятия «имя существи­тельное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, одежду и т.п.). Класси­фикация слов по смысловому значению развивает умение сравни­вать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.

Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существи­тельных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или что?, обозначают предметы). Дети учатся отличать слова, отве­чающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе первоклассники поднимаются на ступень обобщения.

// класс (28 часов). Во II классе углубляются и систематизируют­ся знания учащихся о лексическом значении имен существительных, об именах собственных и нарицательных, об одушевленных и неоду­шевленных существительных, дети знакомятся с родом и числом.

3 класс (50 часов). Основная задача работы над именами су­ществительными в III классе - научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения своих мыслей и правильно писать падежные окончания.

Род имен существительных. Как отмечается в лингвистичес кой литературе, у большинства существительных род определяете) по окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания род; существительных младшим школьникам трудно, так как в русско\ языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено) кроме того, у существительных разного рода могут быть одинако вые окончания (рояль, тюль - мужской род, сирень, морковь -женский род).

При подборе упражнений учитывается возможность использо­вания учащимися ориентиров: он, мой, она, моя, оно, моё. На на­чальном этапе работы над родом существительных дети рассужда­ют так: фамилия - она, моя, - значит, это существительное жен­ского рода. При изучении рода имен существительных необходимо исполь­зовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у детей и они допускают ошибки: табель, мебель, мозоль, карамель, тюль, прорубь, калоша. Целесообразно принести на урок толковый словарь и показать, как в случае затруднения с помощью словаря можно узнать род существительного.

Во II классе в процессе знакомства с родом имен существи­тельных специальное внимание уделяется формированию навыка правописания окончаний. Особое внимание уделяется существительным мужского и жен­ского рода, которые оканчиваются на шипящие (камыш, глушь). Число имен существительных. В процессе работы над числом имен существительных во II классе у школьников формируются умения:

Склонение имен существительных. Падеж - категория син­таксическая, так как выражает отношение существительного к дру­гим членам предложения. Основная работа над категориями падежа и склонения прово­дится в III классе. Эта работа условно делится на четыре этапа.

1-й этап (15 уроков) - понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.

На данном этаце учащиеся:- знакомятся с названием падежей;- знакомятся с вопросами и предлогами каждого из падежей;- учатся склонять имена существительные с ударными окон­чаниями;- овладевают последовательностью действий, которые необхо­димо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков. В результате изучения падежей учащиеся должны:

- уметь найти слово, от которого зависит существительное, и поставить вопрос к существительному; - усвоить основные вопросы, которые соответствуют разным падежам;

Знать предлоги, которые соединяются с отдельными паде­жами; - разбираться в некоторых значениях отдельных падежей.

2-й этап (6 уроков) - понятие о типах склонений. Существи­тельные распределяются По трем типам склонений. 3-й этап (29 уроков) - правописание падежных окончани й имен существительных в единственном числе. После общего ознакомле­ния с тремя склонениями идет изучение отдельных склонений. 4-й этап - склонение и правописание имен существительных во множественном числе. Основные задачи данного этапа:

Ознакомление с особенностями склонения имен существи­тельных во множественном числе (существительные во множествен­ном числе не делятся на склонения); Грамматический разбор на этом этапе требует от учащихся: 1) нахождения сходства и различий в вопро­сах, в предлогах, которые употребляются с существительными в разных падежах; 2) определения падежей, падежных окончаний и правильного их обозначения на письме. В этом смысл обобщаю­щего повторения всего, что учащиеся знают о трех склонениях имен существительных.

Тема «Состав слова» является для младших школьников труд­ной и вместе с тем исключительно важной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы пред­полагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения. Эта тема важна по следующим причинам.

1. Школьники овладевают одним из ведущих способов рас­крытия лексического значения слов.2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и зак­репились в системе словообразования и т.д. Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучает­ся во II классе. В III классе

задач таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осоз­нанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;-

2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную мор­фему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов; 4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить 5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решать задачи развития связной речи.

Система изучения морфемного состава слова. Система определяет :

1) место изучения морфемного состава в общей системе изуче­ния программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, пристав­ки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания мор­фем с усвоением основ знаний из области словообразования и грам­матики.

При построении системы в качестве ведущих выступают следу­ющие положения:

Все морфемы в слове взаимосвязаны; - значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; - изучение корня, приставки, суффикса и окончания прово­дится во взаимодействии;

Сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;

В отдельности каждая морфема изучается с семантико-сло-

вообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа:

1-й этап - пропедевтические (предварительные подготовитель­ные) словообразовательные наблюдения (I класс);

2-й этап - знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);

3-й этап - изучение специфики и роли в языке корня, при­ставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью мор­фологического принципа правописания; формирование навыка пра­вописания корней и приставок (II класс);

4-й этап - углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).

Задача пропедевтической работы (I класс) состоит в подготов­ке учащихся к пониманию семантической и структурной соотно­симое™, которая существует в языке между однокоренными сло­вами. Специальному изучению морфемного состава слов предше­ствуют наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава

При выяснении происхождения названия предмета или его признака учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу

1) исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными

4) учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в слово

слов, имеющих омонимичные корни.

3) воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форм^ слова.

2) предупреждать ошибки в результате смешивания синони­мов с однокоренными словами и

Содержание и методика работы над частями слова. Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами: - познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов; - приступить к формированию понятия «однокоренные слова»; - провести наблюдения над единообразным написанием кор­ня в однокоренных словах. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник, малиновый и уста­навливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинако­вую, общую часть Противопоставление однокоренных слов и сино­нимов предупреждает ошибочную ориентировку только на семан­тическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошиб­ку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Особенности изучения корня. При формировании понятия «ко­рень» младшие школьники ориентируются на три признака корня

«Корень - главная часть слова, которая является об­щей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».

Понятие «корень» вводится на основе установления смысло­вой взаимосвязи между однокоренными словами, взятыми для на­блюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения делается вывод, Особенности изучения окончания

для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обус­ловлена тем, что окончание является внешним средством выраже­ния грамматических значений слов.

Изучение окончания начинается с раскрытия двух его призна­ков. Надо раскрыть как формальный признак (изменяемая часть слова), так и синтаксическую роль (служит для связи слова с дру­гими словами) окончания. Сделать это можно следующим образом (фрагмент урока).

Изучение приставок и суффиксов. Существенными признаками приставки являются следующие.

1. Приставки выполняют словообразующую (реже формообра-зующую) функцию.

2. Приставки стоят перед корнем.

3. Приставки образуют новое слово того же лексико-граммати-ческого разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть - выпрыгнуть - перепрыгнуть и т.д.).

Основная задача изучения суффикса - познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школь­ников умение осознанно использовать слова с суффиксами в сво­ей речи. Дети должны усвоить, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (лес - лесник),

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка - часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов». а также придать слову тот или иной смысловой оттенок (лес - лесок).

разбора слова по составу

1. Определю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозна­чает (какой частью речи является).

2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставок. Сравню слова и найду общую часть.

4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Найду часть слова, стоящую перед корнем.

5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова.

СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Система изучения имен прилагательных предполагает посте­пенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики.

Семантической основой имен прилагательных является понятие признака, который характеризует предмет. Признаки предмета раз­нообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, фор­мы, величины, материала, назначения, принадлежности и т.д.

2) имена прилагательные употребляются в предложении с име­нами существительными и согласуются с ними в роде, числе и падеже; 3) имена прилагательные часто образуются от имен существи­тельных и других частей речи при помощи суффиксов; 4) имя прилагательное является частью речи. последовательность работы по годам обучения. / класс. Первоначальное ознакомление с прилагательными (без термина) начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первокласс­ники узнают, что: - среди слов, употребляемых нами в речи, есть слова, кото­рые отвечают на вопросы какой?какая?какое?какие?; - каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим сло­вом, обозначающим предмет; - предметы отличаются друг от друга своими признаками; - у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков;

Признаками предмета могут быть цвет, вкус, запах, вели­чина, форма и т.д.; - по признакам можно узнать предмет.

II класс. . Дети знакомятся с изменением прила­гательных по родам и числам, с родовыми окончаниями и оконча­ниями множественного числа.

III класс. изменения имен прилагательных по паде­жам, родам и числам в зависимости от существительного, право­писания безударных окончаний имен прилагательных.

Таким образом, формирование понятия «имя прилагательное» начинается в I классе. Главной целью в это время является рас­крытие многосторонности значения прилагательных. мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Осознанию учащимися роли прилагательных в нашей речи спо­собствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними. Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? ка­кое?, по сути своей, связана с умением определить род имен суще­ствительных и имен прилагательных. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют свой­ства, характерные для имен прилагательных как части речи:- обозначают признак предмета;"- отвечают на вопрос какой?, - изменяются по родам и числам;

Относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетание.

Род и число имен прилагательных . Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только вы­разителями связи прилагательных с существительными. Следо­вательно, усвоить род и число прилагательных - это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. направлено внимание детей,: день (какой?) тепл |ый|. ночь (какая?) тепл[ая], утро (какое?) тепл|оё~|. выводы о прилагательных. 1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).2. Род имени прилагательного зависит от рода имени суще­ствительного, с которым оно связано. Если существительное муж­ского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п.3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос ка­кой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женс­кого рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое? "и имеет окончание -ое (-ее).

Наблюдая за прилагательными во множественном числе, уча­щиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилага­тельные по родам не изменяются.

алгоритмом (порядком) действий.

1. Выясню, с каким существительным связано имя прилагательное,

и определю его род. 2. По роду имени существительного определю род имени прила­гательного. 3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу. 4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса. Падежные окончания имен прилагательных. В III классе про­граммой предусматривается изучение правописания падежных окончаний имен прилагательных. Задачи работы на данном этапе следующие.

1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменении по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного. 2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в уст­ной и письменной речи. 3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и множественном числе. Со­вершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Новым для третьеклассников является склонение прилагатель­ных и правописание падежных окончаний. Основу для формирова­ния этого навыка составляют следующие знания и умения: - умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (уме­ние выделить словосочетание);

Знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существи­тельное; - знание окончаний падежей; - умение правильно поставить вопрос к имени прилагатель­ному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием вопроса. Формирование навыка правописания падежных окончаний при­лагательных зависит от порядка выполняемых учеником действий : 1) ученик устанавливает связь слов, выделяет словосочетание; 2) определяет род, число и падеж существительного; 3) опираясь на существительное, узнает число, род и падеж прилагательного; 4) вспоминает, какое окончание в этом падеже, и пишет его.

Изучение склонения имен прилагательных лучше всего начать с рассмотрения таблицы склонения прилагательных мужского и сред­него рода единственного числа:

Правописание падежных окончаний отрабатывается по паде­жам. Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.

Методика работы над элементами синтаксиса и пунктуации.

Работа над предложением . Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей - одна из важнейших задач уро­ков русского языка в начальных классах шко­лы. Работа над предложением занимает в обучении языку централь­ное" место еще и потому, что на синтаксической основе осущест­вляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в на­шем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений.

Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении.

Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знако­мятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, важна интонационная завершенность. Осознать предложение как целостную единицу речи невозможно, если обучающийся не в состоянии выделить главные члены пред­ложения . Подлежащее и сказуемое составляют структурную и смыс­ловую основу предложения. По мере изучения предложения уточняются представления уча­щихся о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляются знания о каждом члене предложения (что представляют собой подлежащее и сказуемое; роль второсте­пенных членов).

В начальных классах учебный материал о предложении изуча­ется таким образом, что в течение всего года работа над пред­ложением пронизывает все другие темы. Первоклассники, согласно программе, учатся различать в пред­ложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в пред­ложении, что говорится. входят в практику термины «главные члены», «подлежащее» и «сказуемое». Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. Второклассники

выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно - зависимое, а другое - главное, т. е. словосочетания. Третьеклассники узнают о том, чем выражает­ся грамматическая связь слов (окончанием и предлогом). В IV классе дальнейшим развитием знаний о членах предло­жения является понятие об однородных членах.

Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предло­жения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Например, записано предложение Ласточки улетают. Предлагается включить в предложение слова, отвечающие на вопросы куда? и когда?. Отвечая на эти вопросы, учащиеся наглядно убеждают­ся в том, какой член предложения распространяется, становится более точным. Словочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его сущест­венных признаков. Младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания: 1. Словосочетание - это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении Советские люди борются за мир два словосочетания: 1) советские люди; 2) бо­рются за мир.

2. В словосочетании одно слово главное, а второе - зависимое. Главное - это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое - то, которое отвечает на вопрос. Умение выделять словосочетание в составе предложения форми­руется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений1. Распространение предложения . Цветёт черёмуха. Выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложе­ния), ставятся вопросы: «Какое слово нужно включить в предло­жение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? 2. Восстановление деформированного пред­ложения. Например: грачи, гнёзда, на деревьях, вьют, высоких.

О ком говорится в предложении? (О грачах. Кто? грачи.) Что о них говорится? (Вьют. Грачи вьют - главные члены.) - С помощью вопросов найдите словосочетания. 3. Деление сплошного текста на предложе­ния. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания. 4. Анализ предложения и составление его схемы. 5. Составление предложения по данной учителем схеме или по вопросам, например: 6. Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры

Дома учащиеся выполняют упражнение из учебника и составляют три предложения на тему, указанную учителем (например: «Нареке летом», «Осенью в лесу», «Вечером в нашей семье» и т. п.).

Особенности работы по учебнику «Русский язык» Л.М. Зелениной.

Цель курса – открыть детям родной язык как предмет изучения, воспитать чувство сопричастности к сохранению чистоты, выразительности, уникальности родного слова, пробудить интерес к его исследованию.

Программа курса решает следующие задачи:

• изучение системы грамматических понятий;
• формирование приемов языкового анализа (рассуждение и сравнение);
• формирование грамотного письма на основе развития фонематического слуха;
• формирование и развитие познавательной активности учащихся.

Психолого-педагогическая модель построения курса обеспечивается системой проблемного типа и самостоятельной формулировкой понятия (правило, приводимое в учебнике, служит лишь корректировкой самостоятельной работы учащихся). В результате дети последовательно и осознанно подходят к пониманию правил и понятий.

У учащихся формируются следующие навыки:

• способность понимать смысл поставленной задачи для ее успешного выполнения;
• умение планировать учебную работу, пользоваться различными справочными материалами (таблицами, схемами, словарями и т.д.);
• способность к самооценке и самоконтролю (умение младшего школьника соотносить содержание задания с теми знаниями, которыми он располагает, восстанавливать знания по памяти, учебнику, тетради, справочному материалу, дополнять имеющиеся знания новыми сведениями, необходимыми для выполнения задания).

Отличительной чертой учебников является возможность организации диалога ученика и учителя. Это реализуется в работе с учащимися по аналитическим планам, которые даны к каждому заданию. Обсуждение, детальное обговаривание последовательности выполнения заданий по этим планам, способствуют формированию у детей самооценки и самоконтроля.

Актуальной на сегодняшний день является решение задачи речевого развития учащихся. Она успешно реализуется в данных учебниках на каждом уроке: у детей формируется речевой слух, умение слышать и слушать себя и других, самостоятельно строить небольшие по объему высказывания, и, конечно же, произносительная, словообразовательная и орфографическая грамотность учащихся.

Методическую систему курса отличает:

• соответствие психофизиологическим особенностям учащихся (это обеспечивается определенной дозировкой материала, подбором текстов для работы, созданием на уроке атмосферы открытия и удивления, желанием задуматься над языковыми ситуациями, которые не подчиняется закономерностям языка);
• поэтапность (усложнение) организации обучения от 1 к 4 классу;
• формируемые языковые понятия соответствуют научным представлениям и в дальнейшем не требуют переучивания, а нуждаются лишь в углублении и более широкой конкретизации.

Методический аппарат включен в учебник, что не нарушает его целостности, поскольку одновременно образует систему вопросов и заданий для учащихся.

СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ГЛАГОЛАМИ

Глагол - разряд слов, который характеризуется прежде всего большим семантическим богатством. Глагол - это часть речи, обо­значающая процесс, т.е. представляющая признак как действие, со­стояние или становление. Значение Обобщение проявляется прежде всего в том, что к глаголам относятся слова, обозначающие разные действия: трудовую деятельность (рубить, строить), пере­движение лица или предмета (идти, ползти), чувства (слышать, видеть), мыслительные процессы (думать, рассуждать), физическое состояние (спать, лежать) и многие другие. Он изменяется по временам, числам, лицам и родам, в состав гла­гольных форм входят изменяемые и неопределенная (неизменяе­мая) формы. В начальных классах не рассматриваются категории наклонения, залога, причастия, деепричастия. По способам образования глагол также своеобразен: в нем раз­вита система префиксального образования; у глагола довольно слож­ные способы суффиксального словообразования. Своеобразие глагола выражается и в его синтаксических воз­можностях: это прежде всего сказуемое в предложении, т.е. один из главных членов предложения. Большое значение глагол имеет для построения словосочета­ний: Основные задачи изучения глагола следующие: 1) формирование первоначального понятия о глаголе как час­ти речи; 2) развитие умения осознанно употреблять глаголы в устных и письменных высказываниях; 3) повышение уровня умственного развития учащихся;4) выработка навыка правописания личных окончаний наибо­лее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи. последовательность изучения глагола.

I класс. Подготовительный этап совпадает условно с периодом обучения грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?». II класс. Основные задачи данного этапа состоят в формиро­вании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с измене­нием глаголов по числам и временам, овладении учащимися уме­нием образовывать временные формы глаголов. III класс. знакомство с неопределенной формой гла­гола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков пра­вописания безударных личных окончаний глаголов. Задачи изуче­ния глаголов в III классе следующие:. 1) углубление знаний учащихся о глаголе как части речи (лек­сическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении); 2) развитие навыков точного употребления глаголов в речи 3) знакомство со спряжением глаголов; развитие умения распоз­навать лицо глагола в настоящем, прошедшем и будущем времени; 4) подготовка учащихся к правописанию личных окончаний глагола; первоначальное ознакомление с I и II спряжением, разви­тие умения распознавать спряжение по неопределенной форме.

Формирование понятия «глагол» начинается в период обуче­ния грамоте. Упражнения проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т.п. Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, Например: Птицы осенью (что делают?) улетают. В дальнейшем следует подбирать глаголы, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» пред­мета (болеть, удивляться, зеленеть).

Одним из ведущих умений, формируемых у первоклассников, является постановка вопроса к слову. Учитель специально упраж­няет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида. Слова, отвечающие на вопрос что?, сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать

Неопределенная форма глагола не обозначает ни времени, ни лица, она более абстрактна, чем другие глагольные формы. Поэто­му изучение этой формы нецелесообразно в I и II классах. Нео­пределенная форма глагола (инфинитив) обозначает действие или состояние без указания лица и времени и является начальной фор­мой глагола. По своему происхождению и положению в системе языка неопределенная форма напоминает имя существительное в именительном падеже; недаром в русском языке имеются омони­мы: знать, печь -*глаголы и знать, печь - имена существитель­ные. Учащимся начальных классов практически постоянно прихо­дится иметь дело с глаголами совершенного и несовершенного вида, ставить вопросы к глаголам: что делать? что сделать При изучении неопреде­ленной формы возможны следующие типы упражнений. 1. Провести наблюдения над лексическим (смысловым) значе­нием глаголов в неопределенной форме, над их многозначностью, синонимией, сопровождаемые заданиями: 1) сгруппировать глаголы по значению (передвижение, физи­ческий труд, говорение, работа мысли, состояние погоды и т.д.): везти, пилить, решать, плакать; 2) подобрать синонимы к глаголам: смотреть - ..., сказать греметь...; 3) подобрать антонимы к глаголам: говорить..., радовать-..;4) заменить глаголы однокоренными существительными: возвратить..., 5) заменить существительные однокоренными глаголами: отправление..., освещение..., собирание - .... 2. Составить словосочетания, состоящие из глагола в неопре­деленной форме и зависимого от него существительного: приходить в читать

Категория числа глагола Учащиеся на основе конкретных наблюдений подво­дятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обо­значает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или более предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Ознако­мить учащихся с согласованием существительного и глагола в чис­ле, с сущностью числа можно следующим образом.

1. Учитель показывает предметные картинки, на одной из которых изображен один предмет, а на другой - не­сколько предметов: самолет и самолеты.

- Составьте по рисункам предложения из двух слов: Самолет летит. Самолеты летят.

- Сравните глаголы в этих предложениях. Действие скольких предметов обозначает каждый глагол?2. Обобщение. - Если глагол обозначает действие одного предмета, то он стоит в единственном числе. Если глагол обозначает действие двух^ли более предметов, то он стоит во мно­жественном числе. 3. Наблюдение над согласованием существительного

с глаголом. В процессе последующей работы у детей формируется умение изменять глагол по числам. Временные формы глагола представляют для второклассников значительную трудность. Она обусловлена тем, что при образова­нии временных форм ученику нужно учитывать вид глагола. Сущность временной формы глагола учащиеся раскрывают, со­поставляя, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т.е. на основе сопоставления времени совершения действия отно­сительно момента речи. Например, школьники наблюдают за дей­ствиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (пишет пред­ложение, писал предложение, будет писать предложение). следующие выводы.

1. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три време­ни: настоящее, прошедшее и будущее. 2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т.е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают? и т.д. обращает внимание учащихся на суффикс -л- как показатель прошедшего времени. С понятием «лицо» учащиеся познакомились при изучении ме­стоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2 и 3-го лица, что они изменяются по числам (я - мы, ты - вы, он - они). Эти сведения и используются при первом ознакомлении учащихся с изменением глагола по лицам. Даются сочетания: я пою, ты по­ешь, он поет, мы поем, вы поете, они поют. Дети, наблюдая, убеж­даются, что в зависимости от лица местоимения изменяется и лицо глагола, Будущее время глагола предстоит перед учащимися в двух ви­дах: как будущее сложное , состоящее из вспомогательного глагола буду и данного глагола несовершенного вида в неопределенной форме: буду писать, будешь писать, будут писать и т.д., и как будущее простое, состоящее из одного слова - глагола совершенного вида: напишу, напишут и т.д. Личные окончания глаголов. Учащиеся III класса учатся различать окончания, узнают, что для одних глаголов характерны окон­чания -ет и -ут, для других - -ит и -ат (-ят), наблюдают, что если какая-либо форма имеет в окончании букву е, то она сохра­няется и в других окончаниях.После наблюдения за различиями в правописании глаголов учитель предлагает рассмотреть таблицу спряжения, списать ее, выделив личные окончания глаголов, и прочитать определение, данное в учебнике.

Учащиеся сначала упражняются в различении глаголов с удар­ными окончаниями, а. затем с безударными. Учитель обращает вни­мание на правописание безударных окончаний глаголов, которые подбираются по неопределенной форме глагола.

Для формирования навыка пра­вописания личных окончаний глаголов полезно проводить упраж­нения в изменении глагольных форм, списывании текста со встав­кой пропущенных букв, переработке текста с заменой прошедшего времени настоящим и др.

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОГАМИ, МЕСТОИМЕНИЯМИ И НАРЕЧИЯМИ

Предлоги. Согласно программе работа над предлогами прово­дится во всех классах начальной школы, однако в качестве само­стоятельной темы предлоги не изучаются.

В / классе основная задача сводится к развитию у детей уме­ния выделять предлог как слово из потока речи и писать его от­дельно от других слов. Во // классе предлоги сопоставляются с приставками в целях закрепления навыка раздельного написания предлогов и слитного написания приставок. В /// классе при изучении падежей имен существительных дети узнают, с какими падежами употребляют некоторые предлоги, а также знакомятся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями. П. изучаются в той или иной степени в течение трех лет. Особенностью изучения предлогов является то, что работа проводится не только над правописанием предлогов, но и над их синтаксической ролью. состоит в том, что они выражают отношения (связь) между словами в предложении.

Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи: 1) формирование навыка раздельного написания предлогов со следующим словом, графически правильное их начертание; 2) усвоение детьми роли предлогов в предложении. Решение этих задач осуществляется в тесной взаимосвязи. Уча­щиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов: - слитное написание со следующим за предлогом словом;- графически неправильное написание (ис кувшина, бес пальто); - пропуск предлога (прыгнул воду). Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог всегда пишется одинаково независимо от его произношения.В работе над предлогами учитель руководствуется следующими положениями. 1. Обучение строится так, чтобы постепенно подвести учащихся к пониманию синтаксической роли предлогов. 2. При ознакомлении с предлогом выясняется его лексическое значение. предлог не употребляется в речи без другого слова, а знаменательное слово употребляется самостоятельно. 3. Грамматическое значение предлога, как и лексическое, про­является в словосочетании, поэтому учащиеся знакомятся с пред­логами в составе словосочетаний, выделенных из предложения в процессе его синтаксического разбора. 4. Поскольку между предлогом и падежом существует опреде­ленная взаимосвязь, целесообразно подвести детей к пониманию близости синтаксических функций предлога и падежных оконча­ний (служат для связи слов).

Местоимение. Необходимость изучения местоимений в началь­ных классах диктуется тем, что в речевой практике дети широко используют все формы местоимений и вместе с тем довольно час­то допускают ошибки, например: с «им», у «их» и др. Кроме того, употребление местоимений в речи - вопрос стилистики: устраняя повтор одного и того же слова, мы пользуемся местоимениями. Давая общее представление о местоимениях, следует в процес­се упражнений довести до сознания детей их значение. Содержание сообщаемых сведений можно выразить в такой таблице: Тот, кто сообщает или спрашивает - Я

Я и другие - МЫ Тот, к кому обращаются с речью - ТЫ

Ты и другие - ВЫ Тот, о ком говорят - ОН (ОНА, ОНО) Все, о ком говорят - ОНИ

Но учащиеся должны уметь узна­вать местоимения. Ошибки на правописание предлогов с место­имениями вызваны именно тем, что дети не узнают местоимения. В связи с этим полезно давать задания на замену местоимениями существительных с предлогами и наоборот.

Чтобы дети научились узнавать местоимения 1, 2 и 3-го лица, необходимо проводить систематические упражнения. 1) списать, заменяя выделенные существительные местоиме­ниями; 2) выписать местоимения 3-го лица с предлогами и без них; 3) списать и подчеркнуть местоимения; 4) при списывании вместо точек вписать местоимения в нуж­ной форме.

Наречие. Тема «Наречие» в начальных классах не изучается, но практика показывает, что первоначальные, самые минимальные сведения об этой части речи необходимо дать младшим школьни­кам, так как эти слова часто используются детьми в устной и пись­менной речи.

Являясь знаменательным словом, наречие обладает самостоя­тельным лексическим значением, чем и отличается от служебных слов. Наречия уточняют значения слов, к которым относятся.

В начальных классах следует обратить внимание лишь на три грамматических признака наречий: неизменяемость, примыкание к глаголу и вопросы (как?где?куда? откуда? когда?). Главное при работе с наречиями - научить детей распознавать среди известных им категорий слов (частей речи) наиболее употребительные, часто встречающиеся наречия:

1) наречия на -о: хорошо, тепло, темно и т.д.; 2) наречия сегодня, завтра, вчера, прежде, вдали и др.

Успешное решение этой задачи возможно лишь при условии сознательного усвоения детьми самых характерных особенностей наречия: неизменяемости и связи с глаголом.

Второй задачей является формирование первоначальных навы­ков правописания небольшой группы наречий. Развитие речи - третья задача, не менее важная, чем первые две. Знакомство с наречиями происходит в процессе работы над отдельными грамматико-орфографическими темами, например: 1) в процессе выполнения упражнений на выявление связи слов в предложении, при выписывании пар взаимосвязанных слов: отдыхали как? - весело; пришел откуда? - издалека; 2) при работе с синонимами: весело - забавно, громко - оглушительно; 3) при работе с антонимами: хорошо - плохо, близко - далеко. Лексические упражнения желательно связывать и с трениров­кой в написании различных орфограмм: - безударных гласных: тяжело - легко, темно - светло;

морфологический ) и по членам предложения (синтаксический разбор ).

Задача морфемного анализа

Пример устного разбора глагола учащимся 3 класса.

1. Загудел. Что сделал? Глагол. Стоит в прошедшем времени, в единственном числе, в мужском роде.

2. Нахожу окончание. Изменяю глагол по числам: загудел, загудели. Окончание нулевое.

3. Нахожу корень. Подбираю однокоренные слова с приставками и без приставок: загудеть, гудеть, гудок. Общая часть – гуд-. Это корень.

4. Нахожу суффикс: -е- суффикс глагольный, -л- суффикс прошедшего времени.

Порядок проведения звуко-буквенного разбора в начальных классах:

1.сколько в слове слогов, какой (по счету) слог ударный?

2.сколько в слове звуков и сколько букв? (если букв бльше-почему?)

3.Сколько гласных звуков? сколько согласных?

4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме?.

Гласные : а, е, ё, и, о, у, э, ю, я.

Согласные: 1.Сонорные - р, л, м, н, й. 2.Шумные: а)глухие - к, п, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ. б)звонкие- б, в, г, д, ж, з.\\\ Ж, Ш, Ц = всегда мягкие, Й, Ч, Щ - всегда твердые.

Пример разбора слова «Труд»

1.в слове 1 слог- труд. Ударение падает на звук [у].

Гласный звук.

[у]= ударный обозначен буквой У.

Согласные звуки

[т]= глухой, твердый, обозначен буквой тэ

[р]= звонкий, твердый, обозначен буквой эр (сонорный, твердый)

[т]= глухой, твердый, обозначен буквой дэ

В слове «труд» 4 звука и 4 буквы.

Чтение отчетливое.-проговаривание с голосовым подчеркиванием букв. –проговаривание про себя. – проговаривание в слух, в слог. –проговаривание некоторых слов в начале урока. –заучивание списков слов (вещества, профессия)- зрительные диктанты.

К аналитическим упражнениям относится грамматический разбор, включающий разбор по частям речи (морфологический ) и по членам предложения (синтаксический разбор ).

Задача морфемного анализа – установить морфемный состав слова, т.е. определить, из каких значимых частей состоит слово, важное средство, способствующее пониманию учащимися лексического значения слова, правильности написания морфем. Он применяется на уроке в целях раскрытия лексического значения мотивированных слов.

Пример устного разбора по составу имени существительного учащимся 4 класса.

1. Клювом- имя существительное.

2. Нахожу окончание. Изменяю слово по падежам: клюв, клюва, клювом. Окончание (ом), (обводит рамочкой).

3. Нахожу корень. Подбираю однокоренные слова с приставками и без приставок: клюв, клюет, клювик, заклюет. Общая часть- клю- .Это корень. (обозначаем значком (дуга)).

4. Приставки нет. Перед корнем нет приставки.

5. Нахожу суффикс. Слово клювом образовалось от слова клюет с помощью суффикса –в-.

Пример синтаксического разбора предложения: длинные тени лежали на песке.

«В предложении говорится о тенях. Кто? тени- подлежащее (подчеркиваю одной чертой). Что говорится о тенях? лежали- что делали? – сказуемое (подчеркиваю двумя чертами). Тени какие? длинные- второстепенный член, поясняющий подлежащее (определяющее подлежащее - подчеркиваю волнистой линией). Лежали Где? На чем? на песке- второстепенный член, поясняющий сказуемое (обстоятельственное значение- подчеркиваю пунктир – точкой).

Морфемный состав слов.

все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и оконча­ния проводится не изолированно друг.от друга, а во взаимодейст­вии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью.всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографи­ческой сторон.

Выделяются четыре этапа системы:

1. Пропедевтические (предварительные, подготовительные) сло­вообразовательные наблюдения, которые предшествуют изучению те­мы «Однокоренные слова» во II классе.

2. Знакомство с особенностями однокоренных слов и корня слова; наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах (II класс).

3. Изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суф­фиксов, окончания; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корня и приставки (III класс).

4. Углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописа­ния падежных окончаний имен существительных и имен-прилага­тельных, личных окончаний глагола (IV класс).

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Пропедевтика изучения словообразования (II класс). Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной

соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения особенностей однокоренных слов и образования слов в русском языке. Действительно, произ­водное и производящее слова связаны между собой в смысловом и структурном отношениях (например: море - моряк, пристроить - пристройка и т. п.). Семантико-структурные связи, хотя и несколько иного плана, устанавливаются и между однокоренными словами (например: ходить, походка, выход).

Во-вторых , указанная задача продиктована трудностями, с кото­рыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокорен­ных слов и морфем. Трудность представляет для них понимание семантической общности однокоренных слов, что связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных.

Поэтому специальному изучению-морфемного состава слов пред­посылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава.

Так, например, когда второклассники начинают работу по учеб­нику «Русский язык», возникает необходимость выяснить смысл слова учебник. Учитель предлагает учащимся подумать над вопро­сом: «Какую книгу называют учебником?» В процессе беседы учитель записывает на доске слова: учить, учеба, учебная (книга), учебник, общую часть уч- выделяет цветным мелом и обращает внимание учащихся на то, что именно эта одинаковая, общая часть создает родство слов как по смыслу, так и по составу.

Поиски ответа на вопрос: «Почему тот или иной предмет так назван?»- являются, как показали специальные наблюдения, наибо­лее доступной и интересной для второклассников формой подготов­ки к пониманию соотносимости однокоренных слов. В русском языке многие слова представляют собой мотивирован­ные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, по­чему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвалискворечником (скворец - скворечник), а строению для содержания голубей дали название голубятня (голубь - голубятня).

Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм - кормушка)? Почему один дом называют дере­вянным, a другой - каменным?

Постепенно представления учащихся о словообразовании углуб­ляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов.

Методика изучения основ фонетики и графики . В реч. практике реб интуитивно соблюдаются основные закономерности и фонетики и графики, грамм. не осознавая. Поэтому первоочередной задачей в фонетике необходимо перестраивать. Буква- это одежда для звуков. Сл. задача это научить детей вычленить звук из слова. Фонетич. знания составляют основу привильного артикулирования. Это создает основу для орфографич знаний. Соблюдение пауз. Фонет. знания дают возможность понимать звуковой состав слова, определять его смысл и употреблять в речи. И тогда реб нонятно что слоги- слова-предложение- речь- тегст. т.о. процесс общения. Знать сл. паузы, темп, интонацию. Прежде всего: различение твердого и мягкости согл, соотнесение отдельдных звуков и букв, есть звуки к-е не имеют букв, а обозначается сочитанием букв- это раздел уже графики. Это заглавные буквы, знаки припенания, средства выделения обзацев, названия букв, алфавит, обозначение буква j. В процевве изучения графики достаточно сложно. Это чтение, воспроизведение, как. это письмо как фиксация Все умения преобретенные в процессе обучения делятся на 3 группы: 1 .умение дошкольные. 2.умение к-е усвоены в процессе обучения и требуют совершенствования. 3.умения к-е сформировались на основе новых знаний о фонетики . –полностью вопринимать звучащую речь в речевом потоке, выделять звуки, -отчетливо произности все звуки русс-яз. различать гласные и согл. сильные и слабые позиции.- в печатном и написанном вариантах узнавать все буквы, в определенном темпе 120-150.- правильно делать ударения, логические паузыв – различать ударные и безударные слоги. –свободно делать переходы от устной к писменной речи. Фонетический анализ опора на приктическое усвоение языка, на языковое чутье, а также постоянное сопоставление звукобуквенного состава слова позволяют назвать приемы обучения фонетики , такие как артикуляция: -тренировка пишущей руки, анализ калиграфич. письма, анализ образцов хорошего произношения, использование нагл. таблиц, плакатов, заучивание списков слов. Закономерности: а)дети очень трудно воспринимают все случаи исключения: пр: ча-ща. чу-щу. б)в связи с тем что дети слишком обстрактное мышление то фонетика. Школа предъявляет большие требования. –наличие деалектизмов, просторечных слов. –четкая артикуляция, трудность в овладении различными темами их обозначение на письме. 1)Для формировая у детей уменя обозначать ть и мяк, буквами большое начение имеют некоторые условия. 2)Нужно различать мягкий Зв. согл. как в слове так и вне слова, а для этого нужно уметь проиводить звукобуквенный анализ. Поэтому нужно уметь выделить слог. 3условие) Слуховые упражнения, слух. диктанты, диктанты с объяснением. Чередование согл. и гл. Пр. вез-вес, рад-рят. 4)с употреблением мягкого знака знакомить детей путем сопоставления на слух слов, угол, уголь. 5)прием запоминания. Приемы запоминания: чтение, проговаривание, подчеркивание букв, проговаривание про себя, в слух, проговар. некоторых слов в начале урока, заучивание списков слов. (вещества, профессия)- зрительные диктаныты. Графика. Основная проблема граф. в нач. шк. это состав фонем или состав алфавита. Правила графики достаточно легко усваиваются в процессе природы. Учащиеся начинают делать много ошибок. Правила графики в процессе языкавой теории на уровне обобщения в сис-ме нарушаются.

Фонем больше чем букв. такая несоразмерность устраняется методически в форме схем и моделей. Темы Графики. Непарыне по ТВ. и мяг. обозначаются 1 фонемой. <ж>,ш,ц,-ж,ш,ц.Способ обозначения тв. 1)перед гл или не гл (т) вывод позиция фонемы или звука вот обозначение способа выбора. Утята. Назвать согл. зв. t и t. предлагается записать гл. звуки: а, о, у, э, ы, и., и буквы гл. звуков, а, о, ю, ую, эс, ы, и ит.д. Рассматривание этой таблицы дает детям, то что есть 2 способа обозначения. По аналогии рассматривается согласные. детям становиться понятным что есть 2 звука. Схема = (-)+ь- на конце мягкий знак. 1) какой один и тот же звук обозначается разными буквами 2)когда гл. (а) обозначается а когда (я). Распределить с мягк. согл. после гл. (тюльпан, тетя, пес) 2)с мяг. согл. на конце. 3) с мяг. согл. перед тв. 4)Чем отличается Ы и И.

Обозначение на письме буквой [j] и не перед гл. Для осознания учащихся очень сложно это хорошо развивает фонемотический слух. Обозначение [й] на писме. а)буквой й- май, чайка, б)буквами яеюе- ель, мая, поеду. В результате анализа этой таблицы уч-ся приходят к выводу какие способы обозначения й на письме существуют. Создается благоприятные условия для организации фонетико-графических упражнений на закрепление данного мат-ла. Алфавитно звуковой состав. Работа с лентой букв. 1)Почему буквы: р,л,м,н.й,р. 2)Сколько всего зв. согл. звуков не имеют глухих пар. 3)Какой звук среди непарных и звонких. не имеют не олько глухой но и тв. 4)почему на линии зв. х,ц,ч,щ выделены в отдельную группу. Каких в русс-яз больше всего звуков: звонких или глухих. Сколько всего пар по звонкости и глухости. Назовите мягкие звуки не имеющие тв. пар и тв. звуки не имеющих мякких. Занимательная сторона. а)разгадайте слово по его хар-ам 1)зв.глух. 2)гл,пара ж. Фонетико граф. анализ –это соблюдение слогового принципа русс. граф. Анализ Львова: 1)Сколько в слове слогов. 2)Какой слог ударный 3)Сколько в слове звуков и букв. Если не соответствие то почему. 4)Охарактеризуйте каждый звук. 6)какой буквой обозначается звук и почему.

В учебнике изложены вопросы теории обучения школьников русскому языку по всем разделам и темам программы. Студенты получат сведения об особенностях содержания школьного курса русского языка, о методах работы с учетом специфики разделов науки о языке.
В настоящем издании все проблемы теории обучения русскому языку рассматриваются с позиций современного уровня развития научной методики и опыта работы передовых учителей.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ МЕТОДИКИ.
Общее понятие о методике. Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Методика родного языка опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления. Ф.И.Буслаев писал: «Родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого» (Преподавание отечественного языка. - М., 1992. - С. 26). Методика обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует современной теории лингвистики о сущности языка и его социальной функции - быть важнейшим средством человеческого общения, средством формирования мысли и ее выражения в языковом коде. Задача школы и научной методики - сделать для каждого учащегося его собственные языковые умения максимально гибким, совершенным органом интеллектуального мира человека.

Родной язык служит инструментом познавательной деятельности, формой мышления и средством его развития. Без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие учиться в современной школе невозможно, так же как и стать полноценным членом общества. Для решения своих задач методика выбирает оптимальные варианты в рамках классно-урочной системы, жестко ограниченного числа уроков и объема учебного материала по утвержденным программам и учебникам с использованием оборудования - от тетрадей и доски с мелом до лингафонных кабинетов, телевидения и компьютеров.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 3
Общие вопросы методики преподавания русского языка 5
Глава I. Методика преподавания русского языка как наука (М. Р.Львов) 5
§ 1. Предмет и задачи методики 5
§ 2. Связь методики с другими науками 7
§ 3. Методы исследования в методике преподавания русского языка 12
Глава II. Русский язык как учебный предмет. Цели обучения русскому языку в современной школе (М. Т. Баранов) 21
§ 4. Специальные цели работы по русскому языку в школе. 23
§ 5. Общепредметные цели обучения русскому языку в школе. 35
§ 6. Развитие школьников в учебном процессе. 48
Глава III. Содержание обучения и структура школьного курса русского языка М. Т. Баранов) 52
§ 7. Содержание работы по русскому языку в средней школе. 52
§ 8. Структура современного школьного курса русского языка 56
Глава IV. Средства обучения русскому языку (Я. А. Ипполитова) 61
§ 9. Учебник как ведущее средство обучения 61
§ 10. Особенности действующих учебников по русскому языку. Лингвистическая база учебников 65
§ 11. Пособия, дополняющие учебник 79
§ 12. Средства наглядности в обучении русскому языку 80
Глава V. Организация учебного процесса по русскому языку в школе (М. Т.Баранов) 95
§ 13. Планирование учебного материала 95
§ 14. Условия эффективного проведения уроков 99
§ 15. Урок русского языка 108
Изучение разделов науки о языке 128
Глава VI. Методика изучения фонетики, лексики и грамматики (М. Т. Баранов) 128
§ 16. Цели изучения разделов науки о языке. 128
§ 17. Содержание работы, направленной на изучение разделов науки о языке 129
§ 18. Принципы методики изучения знаний о языке и предпосылки этой работы 135
§ 19, Методика работы над новыми языковыми явлениями 139
§ 20. Методы формирования учебно-языковых умений (упражнения) 144
Глава VII. Методика орфографии (М. Т. Баранов) 147
§ 21. Цели обучения орфографии и ее место в школьном курсе русского языка 147
§ 22. Содержание работы по орфографиив школе. 150
§ 23. Предпосылки работы по орфографии в школе. 153
§ 24. Принципы методики орфографии 160
§ 25. Методика работы по орфографии в V-VII классах 163
§ 26. Работа по орфографии в VIII-IX классах 172
§ 27. Работа по орфографии в процессе развития связной речи учащихся. 175
§ 28. Работа над орфографическими ошибками учащихся 178
Глава VIII. Методика пунктуации (А/. Т.Баранов) 187
§ 29. Цели обучения пунктуации и ее место в школьном курсе русского языка 188
§ 30. Лингвистические основы работы по пунктуации в школе. 190
§ 31. Содержание и этапы работы по пунктуации в школе 193
§ 32. Принципы и предпосылки работы по пунктуации 197
§ 33. Ознакомление учащихся с пунктуационными понятиями 202
§ 34. Методика работы над пунктуационным правилом 205
§ 35. Формирование у учащихся пунктуационных умений 207
§ 36. Работа по пунктуации в V-VII классах при изучении несинтаксических тем 214
§ 37. Работа по пунктуации в связи с развитием связной речи учащихся в V-IX классах 217
§ 38. Работа над пунктуационными ошибками учащихся 219
Развитие речи учащихся 227
Глава IX. Овладение нормами литературного языка (Т. А.Ладыженская) 228
Глава X. Обогащение речи школьников 232
§ 39. Обогащение словарного запаса учащихся (М. Т.Баранов) 232
§ 40. Обогащение грамматического строя речи учащихся {Т.АЛадыженская) 259
Глава XI. Обучение различным видам речевой деятельности 265
§ 41. Обучение слушанию (Т.А.Ладыженская) 267
§ 42. Обучение чтению (Я А.Ипполитова) 270
§ 43. Обучение устной и письменной речи (связная речь) (Т. А.Ладыженская) 278
Глава XII. Контроль за усвоением знаний по русскому языку, формированием языковых и речевых умений и их оценка (Я. А.Ипполитова) 293
§ 44. Контроль за усвоением знаний учащихся по русскому языку 293
§ 45. Контроль за сформированностью умений и навыков учащихся по русскому языку и их оценка 300
§ 46. Контроль за сформированностью речевых умений учащихся 311
Глава XIII. Работа по русскому языку в X-XI классах (М. Т.Баранов) 315
Приложение (М. Т.Баранов) 322
Области методики преподавания русского языка 322
Учебники и учебные пособия для студентов по методике преподавания русского языка 322
Краткий библиографический словарь методистов русского языка (XIX-XX вв.) 323.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Методика преподавания русского языка в школе, Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., 2001 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Теория и методика обучения русскому языку: конспекты лекций, планы практических занятий, контрольные работы, тесты, Артёменко Н.А., 2009

Методика преподавания русского языка в школе: краткий курс лекций.

Лекция 1. Русский язык как предмет обучения

1. Образовательно-познавательное, воспитательное и практическое значение русского языка как учебного предмета в системе общего образования.
   Цели и задачи обучения русскому языку.

В разные периоды развития отечественной школы ставились разные цели обучения русскому языку - узкие или широкие. Был период, когда русский язык вообще не изучался (1923-1927), но цели работы по языку формулировались. Цели того или иного школьного предмета, в том числе русского языка, определяются следующими факторами: социальным заказом; уровнем развития соответствующей науки (в данном случае лингвистики); уровнем развития педагогики, детской психологии и самой методики преподавания русского языка.

Русский язык как учебный предмет решает две группы задач: специальные (они вытекают из его особенностей) и общепредметные (они реализуются всеми школьными дисциплинами).

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:

Познавательные цели:

- формирование у школьников лингвистического мировоззрения на язык (лингвистическая компетенция);

Вооружение учащихся основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

Эстетическое воспитание детей средствами русского языка как учебного предмета.

Практические цели:

Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

Вооружение учащихся нормами литературного языка;

Развитие умения связно излагать свои мысли.

Общедидактические (или общепредметные) цели:

Воспитание учащихся;

Развитие логического мышления;

Обучение школьников самостоятельному пополнению знаний о русском языке.

1. Место русского языка в ряду других учебных дисциплин. Его связь с другими предметами (особенно с литературой и иностранными языками).

Обучение языку формирует философское мировоззрение школьников, включает их в социальную жизнь, дает им самое совершенное средство познавательной деятельности. Изучение языка развивает интеллект, оно должно быть опережающим по отношению к другим учебным предметам, по возможности - ранним, по преимуществу - практическим, направленным на овладение речевыми умениями: восприятием речи (устной и письменной), говорением и письмом - устным и письменным выражением мысли.

С точки зрения психологии овладение языком - это одна из граней формирования личности. Она изучает процессы общения между людьми, закономерности овладения речью в детском возрасте, механизмы речи (говорения, т.е. выражения мысли, и аудирования, т.е. восприятия чужой мысли).

Знание о месте русского языка среди других языков и о его функциях сложится у учащихся из следующих сведений: русский язык - один из двух с половиной тысяч языков мира; русский язык - один из славянских языков мира и один из славянских языков нашей Родины; русский язык в современном мире выполняет три функции: язык русского народа, государственный язык РФ, используемый как средство межнационального общения народов, населяющих Россию, и один из семи официальных рабочих языков ООН. Знания об этом имеют огромное значение не только для формирования лингвистического мировоззрения , но и для воспитания у учащихся, во-первых, уважения к другим языкам и народам – носителям этих языков; во-вторых, представления о равенстве всех языков при известном различии в уровне развития.

Связь с литературой заключается в развитии способности у учащихся формулировать свои мысли литературным языком. Для этого в учебниках русского языка традиционноиспользуются примеры из русской классической литературы XIX в.

1. Содержание школьного курса русского языка и его научные основы.

При определении того, чему необходимо учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для средней школы.

Из четырех типов учебного материала в школьный курс русского языка входят три: знания о языке, языковые умения и способы деятельности с языковыми явлениями.

В школе изучается только часть научного курса русского языка. Объясняется это и возрастом учащихся, и потребностями их обучения в 11-15 лет. Научный курс с этой целью минимизируется, из него выбирается минимум необходимых знаний.

При формировании понятийной основы современного школьного курса русского языка (т.е. знаний о языке) составители программ руководствуются как общедидактическими принципами, так и специальными. Понятия, отбираемые для изучения в школе, рассматриваются с точки зрения их научности, общепринятости, доступности.

Основой минимизации научного курса русского языка для школы явились специальные критерии, т.е. принципы, вытекающие из задач школьного курса русского языка: мировоззренческий, системный, функциональный, эстетический, коммуникативный, практический, исторический и межпредметный.

Лекция 2.
Методика преподавания русского языка
как наука.
её предмет, задачи, методы исследования

1. Объект, предмет, задачи и основные понятия методики преподавания русского языка

Объектом РЯШ является сам язык.

Предмет методики – усвоение языка и обучение речи в условиях учебного процесса, исследование процесса обучения во взаимосвязи трёх его сторон (содержания, деятельности учителя и учебной деятельности школьников).

Основная задача РЯШ – рассмотрение теоретических понятий для овладения практическими умениями и навыками в области преподавания русского языка, подготовка студентов к практической деятельности, к изучению передового опыта учителей-новаторов.

Основные понятия РЯШ:

1. Речевая среда – это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в школе, кроме того, речь учителей и других работников школы, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий, то есть это весь комплекс речевых потоков, окружающих ребёнка, позволяющий ему развить свои речевые навыки.

Развивающий потенциал речевой среды показывает максимальный уровень, до которого ребёнок может развить свои способности к устной речи в контексте окружающей его среды, т.е. это совокупность всех возможностей для развития речи ребёнка в данной среде.

2. Закономерности усвоения родной речи подразумевают под собой зависимость интенсивности речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды, специально подготовленной методическими средствами.

Выделяют следующие закономерности:

а) способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка;

б) понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности;

в) усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики;

г) усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка;

д) усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью;

е) темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков.

Принципы усвоения родной речи – это исходные положения, которые позволяют предвидеть результат обучения и на которые опирается учитель в процессе практической работы.

3. Методическая система обучения – это совокупность взаимосвязанных взаимовлияющих друг на друга компонентов, образующих целостность и единство. Этими компонентами являются цели обучения, содержание обучения, принципы и методы обучения, формы обучения и средства обучения.

1. Методы исследования в методике преподавания русского языка.

а) методический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

б) анализ учебной и научной литературы (по языкознанию, психологии, педагогике и др.);

в) изучение опыта учителей, использующих инновационные методики;

г) методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку.

1. Общедидактические принципы обучения.

1. Научность.

2. Последовательность.

3. Систематичность.

4. Связь теории с практикой.

5. Взаимосвязанность разделов.

6. Сознательность.

7. Активность.

8. Доступность.

9. Индивидуальный подход к учащимся.

10. Прочность.

11. Наглядность.

1. Принципы методики преподавания русского языка.

1) Принцип взаимосвязи различных разделов курса русского языка.

2) Коммуникативный принцип (коммуникативно-деятельностный подход).

3) Контекстный принцип.

4) Стратегические принципы:

а) принцип, связанный с формированием грамматического мышления;

б) предусматривающий тематическую работу по развитию речи;

в) принцип раскрытия эстетической функции родного языка (изобразительно-выразительные средства).

5) Тактические принципы:

а) связаны с использованием индукции как способа мышления;

б) учитывают взаимосвязь отдельных уровней языка;

в) опираются на единицы речи и на единицы языка.

1. Связь методики преподавания русского языка в школе с другими науками.

Методика русского языка развивается на стыке многих наук, и методисты, учителя нуждаются в опоре на их достижения. Учитель не может не быть одновременно психологом, лингвистом, литературоведом, дидактом.

Философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку.

Методика тесно связана с психологией , опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи.

Важнейшая роль в связях методики принадлежит языковедению - науке о языке, речи, о русском языке как предмете преподавания. Естественно, что в методике русского языка учитывается его природа: социальная функция, связь с сознанием, уровни (фонетический - лексический - морфемный – словообразовательный - морфологический - синтаксический - уровень текста), а также специфика его разделов.

Связи методики с языковедческими науками носят не только интегративный, но и дифференцированный характер. Методика связана с разделами языкознания, обеспечивающими произносительный и соответствующий ему графический уровни усвоения языка: фонетикой, фонологией, орфоэпией, графикой; с разделами языкознания, отражающими лексический уровень языка: лексикологией, лексикографией, морфемикой, словообразованием, семантикой, а также с фразеологией; с разделами языкознания, обеспечивающими обучение письму: теорией письма и орфографией.

Методика связана с грамматикой - морфологией и синтаксисом, которые служат основой для овладения культурой речи; орфографией и пунктуацией; механизмами практического использования языка в речи: построения словосочетаний и предложений, образования форм слов в соответствии с языковой нормой. Для методики родного русского языка важна также теория речевой деятельности. Это направление обеспечивает методические основы речевого развития школьников: их речи - устной и письменной, восприятия чужой речи (тоже устной и письменной). Современная методика сочинения в значительной степени строится на теории типов текста и синтаксисе текста, также новом, молодом научно-лингвистическом направлении.

Для успешного развития методики русского языка необходимы связи и с другими смежными научными направлениями - просодией, теорией дикции, стилистикой, риторикой, теорией литературных жанров. В развитии речи учащихся методика опирается на литературоведение, поэтику, логику, теорию сценической речи. Методика не может обойтись без опоры на историю русского языка (историческую грамматику, фонетику), а также на диалектологию.

1. Из истории методики преподавания русского языка в школе.

Некоторые особенно важные книги в истории преподавания русского языка в нашей стране:

1574 г. – И.Фёдоров, «Азбука».

1757 г. – М.В.Ломоносов, «Российская грамматика».

1844 г. – Ф.И.Буслаев, «О преподавании отечественного языка» (этой книгой датируют возникновение методики преподавания русского языка).

К.Д.Ушинский, «Детский мир», «Родное слово».

1872 г. – Л.Н.Толстой, «Азбука» (называл её главным трудом своей жизни).

1903 г. – Ф.Ф.Фортунатов, «О преподавании грамматики русского языка в средней школе».

ВОПРОС:

Что является предметом методики обучения русскому языку в школе?

Лекция 3. принципы обучения

1. Общедидактические принципы обучения в применении к преподаванию русского языка

1. Принцип научности.

2. Принцип систематичности и последовательности.

3. Принцип преемственности.

4. Принцип перспективности.

5. Принцип доступности.

6. Принцип сознательности.

7. Принцип активности.

8. Принцип наглядности.

9. Принцип связи теории с практикой.

10. Принцип прочности усвоения знаний.

11. Принцип индивидуального подхода к учащимся.

(краткое раскрытие этих принципов см. ниже)

1. Вопрос о собственно методических принципах.

1. Экстралингвистический принцип: сопоставление единиц языка и реалий

2. Функциональный принцип: показ функций языковых явлений в языке и в речи.

3. Структурно-семантический принцип определяет рассмотрение языковых явлений с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и с точки зрения значения, которым обладает данная языковая структура.

4. Принцип межуровневых и внутриуровневых связей предполагает установление зависимости, с одной стороны, между единицами одного уровня (их изменения под влиянием друг друга, например в фонетике – озвончение или оглушение согласных в определённых условиях) и, с другой стороны, между единицами разных уровней (возможность или невозможность функционирования).

5. Нормативно-стилистический принцип заключается в раскрытии механизма выбора в речи языковых явлений со стороны их норм употребления и уместности употребления в зависимости от ряда условий, например адресата, замысла, жанра и стиля речи.

6. Исторический принцип предполагает учёт исторических изменений, которые в той или иной форме сохранились в современном литературном языке.

1. Связь теории и практики.

Теоретические знания, освоенные учениками, должны переходить в умения и навыки, то есть теория должна подкрепляться практикой (посредством упражнений, направленных на усвоение материала).

1. Принцип научности.

Достоверность излагаемых фактов достигается за счёт того, что дискуссионные моменты стараются не включать в школьную программу.

1. Принципы прочности, доступности, сознательности усвоения знаний по русскому языку.

Принцип прочности усвоения знаний определяется способностью школьников свободно воспроизводить ранее изученный учебный материал.

Принцип доступности заключается в том, что отбор языкового материала происходит с учётом возрастных особенностей школьников.

Принцип сознательности основан на единстве деятельности учителя и деятельности школьника. Он предполагает осознанное усвоение языкового материала.

1. Принципы наглядности, системности и последовательности.

Принцип наглядности состоит в том, что эффективность обучения зависит от степени участия разных органов чувств в усвоении учебного материала.

Принцип системности и последовательности подразумевает, что все языковые явления в школьной программе рассматриваются в целостности, в единой системе в их семантическом, грамматическом и коммуникативном аспектах. Как правило, материал по русскому языку располагается от простого к сложному с опорой на ранее изученный материал.

1. Принцип преемственности.

Принцип преемственности рекомендует преподавателю при объяснении нового материала опираться на уже изученный.

Лекция 4. Теория изучения фонетики и графики

Цели и принципы обучения фонетике и графике

Цели – изучение основных особенностей единиц языка, ознакомление с их функционированием в речи, формирование учебно-языковых умений.

Принципы – опора на речевой слух самих учащихся, рассмотрении е звука в морфеме, сопоставление звуков и букв.

Фонетика – раздел языкознания, в котором изучается звуковой строй языка: звуки человеческой речи, способ их образования, акустические свойства, закономерности изменения звуков, классификация звуков, особенности членения звукового потока на слоги и др.

Графика – раздел языкознания, изучающий «воспринимаемую» (слухом или зрением) сторону языковых знаков, а именно, соотношение между буквами и знаками.

Изучение фонетических понятий

Звук речи - наименьшая единица языка.

Транскрибирование – то же, что и транскрипция, т.е. передача звуков иноязычного слова (обычно собственного имени, географического названия, научного термина) при помощи букв русского алфавита.

Графика - раздел, в котором изучается состав букв и их звуковое значение. Графикой называется также совокупность букв и других условных знаков, употребляемых на письме.

Буква - условные графические знаки, каждый из которых имеет определённое звуковое значение.

Гласные буквы - тип звуков, при артикуляции которых потоку воздуха не создаётся существенных препятствий.

Слог - один гласный звук или гласный в сочетании с согласным (или согласными), который произносятся одним толчком выдыхаемого воздуха.

Слогораздел - конец одного слога и начало другого, причем на стыке происходит уменьшение звучности.

Согласные буквы - звуки речи, сочетающиеся в слоге с гласными и в противоположность им не образующие вершины слога.

Орфоэпия, орфоэпический разбор

Орфоэпия – это раздел лингвистики, который наравне с графикой объясняет правила употребления единицы в устной и письменной речи.

Орфоэпический разбор – выделение особенностей произношения конкретных слов.

Умения и навыки по фонетике, методы их формирования

Фонетические упражнения формируют следующие умения: различение звуков в словах, смыслоразличительная роль звуков, деление слова на слоги, постановка ударения в словах.

Фонетический разбор осуществляется следующим образом:

1.Орфографическая запись слова.

2.Деление слова на слоги и место ударения.

3.Возможность переноса.

4. Фонетическая транскрипция слова

5. Характеристика всех звуков по порядку

6. Количество звуков и букв

Лекция 5. Теория и методика
изучения морфемики И словообразования

1. Цели и задачи обучения морфемике и словообразования.

1. дать учащимся представление о морфеме как минимальной значимой части слова;

2. дать представление о типах морфем в русском языке:

а) корневые, словообразующие, формообразующие морфемы как единицы с разным характером значения;

б) приставки и суффиксы как словообразующие морфемы, разделяемые по их месту по отношению к корню;

в) суффиксы и окончания как формообразующие морфемы, разделяемые по характеру выражаемого ими грамматического значения;

3. научить отождествлять в одну морфему различающиеся фонетически комплексы звуков на основе знаний о нефонетических чередованиях гласных и согласных;

4. научить выделять однокоренные слова и слова с одинаковой морфемной структурой;

5. дать представление об основе слова как о носителе его лексического значения;

6. дать представление о принципах морфемного членения;

7. показать значение умения членить слово на морфемы для использования орфографических правил русского языка;

8. научить разграничивать непроизводные и производные основы;

9. дать представление о производящей основе как о формально-семантической базе для образования производного слова;

10. дать представление об основных способах словообразования;

11. дать представление об основных способах образования отдельных частей речи.

1. Обязательный минимум содержания обучения морфемике и словообразованию.

В Комплексе 1 раздел изучается в два этапа: в 5 классе в разделе с названием «Морфемика» (в более ранних изданиях – «Словообразование») изучаются проблемы, связанные с морфемным составом слова, в 6 классе разделе с названием «Словообразование» изучаются проблемы, касающиеся словообразовательной производности слов. Изучение этих разделов составляет 20 часов в 5 классе и 43 часа в 6 классе (включая материал по орфографии и культуре речи).

В Комплексе 2 раздел называется «Морфемика», изучается в один этап в 5 классе и рассчитан на 43 часа.

В Комплексе 3 также предлагает изучение морфемики и словообразования в 5 классе, но включает отдельный раздел «Слово и его строение» (5 часов) в блоке «О слове», повторяющем и обобщающем изученное в начальной школе, и отделённый от него другими разделами объединённый раздел «Лексика. Словообразование. Правописание» (37 часов) в систематическом курсе «Язык. Правописание». Основные способы образования существительных, прилагательных, глаголов и наречий во всех трёх комплексах изучаются по мере представления этих частей речи в разедле морфологии, то есть в 5, 6 и 7 классах.

Изучение морфемики и словообразования опирается на изученное в начальной школе.

1. Основные понятия разделов «Морфемика» и «Словообразование», изучаемые в школе.

Центральной единицей морфемного уровня языка является морфема – минимальная значимая часть слова. Термин «морфема» вводится во всех трёх комплексах (в комплексе 1 – только в последних изданиях).

Представляется, что специфике морфемы как языковой единицы необходимо уделить большое внимание: целесообразно сравнить морфему с другими единицами языка – такими, как звук и слово , изученные в 5 классе. Сравнение морфемы со звуком при этом покажет двуплановый характер морфемы (план содержания + план выражения). Помимо морфемы, в языке представлены другие двуплановые единицы – слово и предложение. Главное отличие морфемы от слова состоит в том, что морфема не делится на более мелкие значимые единицы, являясь материалом для построения слов.

Материал по чередованию гласных и согласных входит во все три комплекса, однако он изучается в конце раздела, после изучения способов словообразования; представляется, что более целесообразным было бы обращение к этому теоретическому материалу в начале изучения морфемики.

Морфемы неоднородны; для их изучения предлагается классификация, строящаяся на учёте характера их значения и положения относительно друг друга. Общепринятой является следующая классификация: морфемы делятся на корни и некорневые (вспомогательные, служебные, аффиксальные в одной из терминологических традиций) морфемы. Некорневые морфемы делятся на морфемы словообразующие (словообразовательные, аффиксы в другой традиции) и морфемы формообразующие (формообразовательные, словоизменительные – эти понятия не совпадают, флексии). Словообразующие морфемы делятся на словообразующие суффиксы , префиксы ( приставки ) и постфиксы. Формообразующие морфемы делятся на формообразующие суффиксы, постфиксы и окончания . В качестве морфем с соединительным значением некоторые лингвисты выделяют интерфиксы.

Понятие основы слова – новое понятие по сравнению со знаниями, приобретёнными в начальной школе. Его появление связано с введённым в разделе лексикологии понятием лексического значения слова.

1. Умения, формируемые в процессе обучения морфемике и словообразованию.

1) различать разные слова и формы одного слова;

2) различать разные типы морфем;

3) расчленять слово на морфемы;

4) определять значение в слове морфем разных типов;

5) выделять в слове основу;

6) группировать слова п общности морфемных признаков;

а) однокоренные;

б) с одинаковым суффиксом, приставкой;

в) с одинаковой структурой (приставка+корень+окончание, корень+ окончание и т.д.);

7) делать морфемный разбор слова.

1. Принципы обучения морфемике и словообразованию.

1. экстралингвистический – соотнесение слова с реалией;

2. функциональный – обращение к функции морфем разных типов;

3. структурно-семантический – изучение морфемы как значимой единицы, определение производности слова с использованием его толкования, мотивированности;

4. системный – соотнесение значения морфемы со значением слова, в котором она представлена; выявление системных словообразовательных связей слов в таких, например, понятиях, как способ словообразования;

5. синхронический – последовательное разграничение исторического и синхронического состава слова, этимологии слова и его производности в современном языке.

1. Упражнения по морфемике и словообразованию.

Обобщив обзор заданий, представленный тремя учебными комплексами, можно сделать вывод о том, что при значительных различиях в теории и терминологии, представленных в этих комплексах, различия в типах заданий минимальны; задания преимущественно репродуктивны и в большей части структурно совпадают. Языковой материал, предложенный в заданиях представляет собой в основном изолированные слова или словоформы, выделенные в тексте. Мало полифункциональных заданий. Уроки морфемики можно значительно разнообразить и оживить использованием неузуального языкового материала: от окказионализмов разных авторов и случаев псевдоэтимлогии до искусственно созданных по примеру «глокой кудздры» Л.В.Щербы слов. Привлечение неузуального материала помогает разрушить автоматизм восприятия и воспроизвденеия слова. Так, при изучении чередований можно предложить образовать называния детёнышей таких редких животных, как кабарга и пасюк , а также форму 1 лица единственного числа от редких и несуществующих глаголов пылесосить, колобродить, пофокстроить, озвездить, ошортить , вписав их в искусственно созданный контекст, например:

Если животное называется пасюк, то его детёныши называются…

В моду опять вошли шорты. Я уже ошортила всех своих знакомых, только себя всё никак не ошор…

Лекция 6. Теория и методика
обучения морфологии

1. Цели и задачи обучения морфологии.

Цели: 1) добиться осознанного усвоения учащимися морфологических понятий (часть речи, грамматические признаки частей речи);

2) постоянно обогащать грамматический строй речи учеников;

3) познакомить школьников с нормами русского литературного языка, связанного с употреблением словоформ в речи.

Задачи: 1) выработать у школьников представление о морфологии русского языка как о строго организованной системе, в которую входят известные морфологические классы слов и их формы, функционирующие в структуре словосочетаний и предложений.

2) познакомить учащихся с составом частей речи русского языка, с их делением на знаменательные и службебные, с выделением междометий как особой части речи;

3) обеспечить усвоение учащимися форм словоизменения, характеризующих определенные части речи, научить их правильному употреблению этих форм для построения словосочетания и предложения;

4) выработать необходимые орфографические умения, опирающиеся на понимание правил правописания, связанных с изучением морфологии.

1. Обязательный минимум содержания обучения морфологии.

В Комплексе 1 раздел называется «Морфология. Орфография. Культура речи» и организован следующим образом: в 5 классе морфология завершает изучение русского языка, располагаясь после разделов фонетики, лексики и словообразования (морфемики), в 6 классе морфология расположена после разделов лексики и словообразования, в 7 классе изучение морфологии занимает весь учебный год. В 5 классе изучается существительное (собственность/нарицательность, одушевлённость, род, склонение), прилагательное (полнота/краткость, словоизменение), глагол (начальная форма, вид, спряжение). В 6 классе изучается существительное (разносклоняемые и несклоняемые существительные), прилагательное (разряды по значению, степени сравнения), числительное, местоимение, глагол (переходность, возвратность, безличность). В 7 классе изучаются причастие и деепричастие, нарече, служебные части речи, междометие.

В комплексе 2 материал изучается линейно. Раздел называется «Морфология» и начинается в 5 классе после разделов фонетики, лексики и морфемики изучением существительного. В 6 и 7 классе изучается только морфология: в 6 классе изучаются глагол, прилагательное, числительное, наречие и местоимение, в 7 классе – причастие, деепричастие, служебные части речи, междометие.

В комплексе 3 и 5 классе морфология изучается наряду с другими разделами и включает следующие темы: классификация слов по частям речи, существительное, прилагательное, глагол (после раздела морфологии следует раздел синтаксиса). В 6 и 7 классе изучается только морфология. В 6 классе изучаются причастие, деепричастие, числительное, местоимение, в 7 классе – наречие, служебные части речи, междометие, звукоподражание.

1. Основные понятия раздела «Морфология», изучаемые в школе.

Морфология – раздел языкознания, изучающий классификацию слов языка по частям речи и грамматические признаки слов разных частей речи.

Основными понятиями раздела, изучаемыми в школе, являются: словоформа; части речи (знаменательные (самостоятельные) и служебные части речи); изменяемые и неизменяемые части речи; классификационные признаки частей речи; словоизменительные признаки.

1. Умения и навыки, формируемые в процессе обучения морфологии.

1) задавать к слову грамматический (частеречный) вопрос;

2) определять частеречную принадлежность слова;

3) разграничивать формы одного слова и разные слова;

4) приводить все формы данного слова;

5) разграничивать грамматическое и лексическое значение слова;

6) соотносить грамматические значения с информацией о внеязыковой действительности, указывать на соответствия и несоответствия между ними;

7) склонять и спрягать слова в соответствии с грамматическими нормами;

8) определять грамматическое значение формы слова и средстав его выражения;

9) указывать все грамматические признаки слова с их разделением на постоянные и непостоянные;

10) находить в словосочетании, предложении и тексте изучаемые грамматические явления;

11) группировать слова и словоформы по заданным основаниям;

12) производить морфологический разбор слов разных частей речи.

1. Принципы обучения морфологии.

1. экстралингвистический – при изучении большинства морфологических признаков учащиеся опираются на их соотнесение с фрагментами внеязыковой действительности;

2. структурно-семантический – связывает форму языковой единицы с е значением;

3. системный – позволяет уделить внимание специфике грамматических категорий, в частности тому, что все морфологические признаки имеют в языке своё формальное выражение – парадигматическое или синтагматическое – и выражаются флексиями как самого слова, так и согласуемых с ним лексем;

4. лексико-грамматический – используется при изучении слова как части речи: части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слов, то есть с учётом их обобщённого значения, морфологических признаков и синтаксических функций.

1. Морфологические упражнения.

Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков.

С этой целью используются следующие упражнения:

Опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;

Подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;

Постановка слова в указанной форме;

Составление парадигмы слова;

Разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

Группировка слов по частям речи, их разрядам;

Составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами .

ЛЕКЦИЯ 7 Теория и методика
изучения ЛЕКСИКИ И ФРАЗЕОЛОГИИ

Цели и принципы обучения лексикологии

1. дать представление об основной единице лексики – слове;

2. дать представление о лексическом значении слова:

а) показать двустороннюю природу слова (план выражения – план содержания);

б) добиться различения слова и обозначаемой им реалии;

3. дать представление об однозначных и многозначных словах:

а) показать обязательность связи значений слова между собой;

б) дать понятие прямого и переносного значения слова;

4) дать учащимся представление о словарном составе языка – лексике;

5) продемонстрировать системные отношения в лексике: синонимию, антонимию;

6) на примере омонимии и синонимии показать асимметрию плана выражения и плана содержания;

7) дать представление о лексике как о развивающейся системе (устаревшие слова, неологизмы);

8) дать представление о сферах употребления лексики (общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления);

9) дать представление об источниках пополнения лексики (заимствованные слова);

10) дать представление о фразеологизме как о языковой единице:

а) показать его сходство и различие со словом и словосочетанием;

б) показать специфику значения фразеологизма по сравнению со свободным словосочетанием

В Комплексе 1 раздел изучается ступенчато – в 5 и 6 классе: в 5 классе раздел называется «Лексика. Развитие речи», в этот раздел включены темы «Слово и его лексическое значение», «Однозначные и многозначные слова», «Омонимы», «Синонимы». «Антонимы». В 6 классе раздел называется «Лексика. Фразеология. Развитие речи», в раздел включены темы: «Устаревшая и новая лексика», «Заимствования», «Общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления», «Фразеология».

В Комплексе 2 лексикология изучается в один этап в 5 классе, раздел называется «Лексика».

В Комплексе 3 лексикология изучается в два этапа в 5 классе: в курс «Закрепление и углубление изученного в начальной школе» включён раздел «Слово и его значение. Лексика», в основной курс включён интегрированный раздел «Лексика. Словообразование. Правописание». Параграфы, посвящённые лексическим и морфемно-словообразовательным понятиям, в этом разделе чередуются, а в некоторых случаях понятия лексики и словообразования совмещено в одном параграфе.

В школьном курсе лексикологии и лексикографии изучаются следующие понятия: слово как единица лексики, значение слова, однозначные и многозначные слова, прямое и переносное значение, омонимы, синонимы, антонимы, устаревшие слова, новые слова, общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления, исконно русские и заимствованные слова, фразеологизмы.

3.Изучение понятий лексики

Метафора – это перенос наименования по сходству: чем-то похожие друг на друга объекты начинают называться одним словом.

Метонимия – это перенос наименования по смежности (два явления, реально связанных друг с другом (пространственно, ситуативно, логически и т.д.), получают одно наименование, называются одним словом.

Омонимия – явление совпадения в звучании и написании языковых единиц, значения которых не связаны друг с другом.

Основной вид омонимов – лексические омонимы , слова одной и той же части речи, имеющие одинаковое звучание, написание и грамматическое оформление, но разное значение. Они являются разными словами и могут быть полными и неполными .

Фонетические симонимы (омофоны ) – это слова,различно пишущиеся, но одинаково произносящиеся.

Грамматические синонимы (омоформы ) – это разные слова, совпадающие в отдельных грамматических формах.

К смежным с омонимией явлениям относятся также графические омонимы (омографы ) – слова, одинаково пищущиеся, но различно произносящиеся за счёт различия в ударении.

Синонимия – явление полного или частичного совпадения значения языковых единиц при различном звучании и написании.

Лексические синонимы – это слова, по-разному звучащие, но имеющие близкие или совпадающие значения, обозначающие одно понятие. В большинстве случае синонимы, обозначая одно и то же, характеризуют его с разных точек зрения. Функциями синонимов в тексте может быть уточнение, замещение, противопоставление .

Антонимы – слова одной и той же части речи, имеющие соотносительные друг с другом противоположные значения. Их функция в тексте – создание таких языковых приёмов выразительности, как антитеза, оксюморон .

К устаревшей лексике относятся историзмы и архаизмы. Историзмы – это слова, обозначающие исчезнувшие из современной жизни предметы, явления, ставшие неактуальными понятия. Архаизмы – это устаревшие названия существующих и в настоящее время явлений и понятий, для обозначения которых возникли другие, современные названия.

Устаревшим словам противопоставлены неологизмы – новые слова, новизна которых ощущается говорящими. На этот чрезвычайно шаткий критерий выделения неологизмов из ряда слов, уже вполне вошедших в литературный язык, необходимо обратить особое внимание (таким образом, к примеру, уже не является неологизмом приведённое в качестве примера в Комплексе 1 слово «космонавт» ).

Фразеологизм – это устойчивое сочетание слов, постоянное по своему составу и значению, воспроизводимое в речи как готовая единица и не являющееся суммой значений составляющих его компонентов.

1. Умения и навыки по лексикологии и лексикографии, методы их формирования.

В курсе лексикологии и лексикографии ученики должны приобрести следующие умения и навыки:

1) определять лексическое значение слова и фразеологизма, взятого из контекста (описательно или через подбор синонимов);

2) давать толкование лексического значения слова и фразеологизма, взятого из контекста (описательно или через подбор синонимов);

3) различать разные значения одного слова и омонимы;

4) определять связь разных значений одного слова между собой, указывать основание для переноса;

5) находить в тексте изученные языковые явления:

Синонимы;

Антонимы;

Общеупотребительные слова и слова ограниченного употребления;

Устаревшие слова;

Неологизмы;

Заимствования (обладающие яркими приметами);

Фразеологизмы;

6) к данным словам подбирать синонимы и антонимы;

7) описывать различия между синонимами;

8) приводить примеры изученных понятий;

9) группировать слова и фразеологизмы по заказанному основанию;

10) определять функцию употребления языковых явлений (в первую очередь синонимов) в тексте.

Для выработки этих учений и формирования навыков используются следующие виды заданий :

1) найти изучаемое лингвистическое явление в списке слов, предложении или тексте;

2) подобрать (выбрать из текста, словаря или самостоятельно придумать) примеры, иллюстрирующие изучаемое лингвистическое явление;

3) сгруппировать слова или фразеологизмы по заданному основанию;

4) определить функцию изучаемого явления в приведенном тексте;

5) найти и исправить лексические ошибки;

6) использовать словари разных типов: найти необходимое слово,разобраться в сопровождающих его пометах;

7) решить кроссворд (указать слово на основе приведённого толкования лексического значения).

1. Лексический разбор.

Лексический разбор представлен только в комплексе 2 и относится к синтетическим умениям: в лексическом разборе учащиеся должны продемонстрировать знания и умения, связанные с несколькими темами по лексикологии и лексикографии.

Учащимся предлагается следующий план лексического разбора:

1. Каково лексическое значение слова?

2. Однозначное ли это слово или многозначное?

3. Какие синонимы и антонимы имеет это слово?

4. Какие пометы, указывающие на особенности употребления этого слова, имеются в словаре?

5. Каковы особенности употребления слова в данном тексте (предложении или словосочетании)?

Лекция 8.Теория и методика
обучения пунктуации.

1. Цели и задачи обучения пунктуации.

Цели:

1) познавательные

Раскрытие назначения пунктуации и знаков препинания;

Знакомство с основной единицей пунктуации - пунктуационно-смысловым отрезком и типами смысловых отрезков;

- ознакомление с функциями знаков препинания, условиями их постановки и опознавательными признаками смысловых отрезков, требующих выделения их знаками препинания;

Усвоение пунктуационных правил, включенных в программу.

2) практические

Развить у учащихся пунктуационную зоркость;

- научить расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;

Развить умение обосновывать выбор знаков препинания;

Научить детей находить пунктуационные ошибки и исправлять их.

1. Обязательный минимум содержания обучения пунктуации.

Пунктуация в связи с ее прикрепленностью к коммуникативной единице - предложению - изучается параллельно с синтаксисом, который, как пишет Н.С.Валгина, ≪ сообщает современной пунктуации стабильность, общепринятость и общеобязательность ≫ (Синтаксис современного русского языка. - М., 1973. - С. 394-395). Элементарные сведения по пунктуации даются в начальных классах в виде перечня отдельных знаков препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая) и некоторых пунктуационных правил об употреблении знаков препинания в конце предложения, о запятой между однородными членами, не соединенными союзами, соединенными союзами а и но.

Следующей ступенью изучения пунктуации является V класс, в котором сообщаются пропедевтические сведения по пунктуации как простого, так и сложного предложения: знаки препинания в конце предложения; запятые между однородными членами при бессоюзии, с союзами а, но и одиночным союзом и, двоеточие после обобщающего слова; знаки препинания при обращении; запятая между простыми в сложном предложении, при бессоюзии и с союзами и, а, но, чтобы, потому что, когда, который, что; знаки препинания при прямой речи, стоящей до и после слов автора; тире перед репликами в диалоге. В VII классе добавляются сведения о постановке запятых при причастном и деепричастном оборотах.

Систематическая работа по пунктуации реализуется в VIII - IX классах. При этом в VIII классе ведется работа над пунктуацией простого предложения и предложений с прямой речью. Сочетается повторение пройденных в V и VII классах пунктуационных норм с новыми вариантами этих норм, а также вводятся новые смысловые единицы - обособленные члены предложения и вводные слова, словосочетания и предложения.
В IX классе изучаются правила разделения знаками препинания простых предложений
в сложном.

1. Основные понятия раздела «Пунктуация», изучаемые в школе.

Пунктуация –

Главная функция

Знаки препинания.

Знаки препинания :

а) отделяющие: ;

б) выделяющие: .

Пунктограмма – .

Пунктуационное правило .

Пунктуационная норма –

Пунктуационная ошибка

1. Умения, формируемые в процессе обучения пунктуации.

1) выразительное чтение, интонирование;

2) умение объяснять знаки препинания.

1. Принципы обучения пунктуации.

Принципы русской пунктуации:

1. синтаксический – с помощью знаков препинания устанавливается «большая или меньшая связь между предложениями, а отчасти и между членами предложений», создаются условия для облегчения читателю понимания писаной речи;

2. интонационный – знаки препинания обозначают фразовую интонацию;

3. логический (смысловой) – знаки препинания имеют двоякое назначение: 1) способствуют ясности в изложении мыслей, отделяя одно предложение от другого или одну часть его от другой; 2) выражают ощущения мира говорящего и его отношение к служающему.

В соответствии с указанными принципами выстраивается и методика обучения пунктуации.

1. Упражнения по пунктуации.

1. пунктуационный разбор. Умение сформулировать монологическое высказывание-рассуждение.

2. упражнения на наблюдение за синтаксическими конструкциями (при помощи выразительного чтения).

3. списывание.

4. обучающие диктанты (комментированный, предупредительный, объяснительный, творческий).

5. упражнения на реконструирование (видоизменение синтаксических конструкций).

6. упражнения на конструирование (составление предложений по схемам, опорным словам, определённой теме, данной ситуации).

Лекция 9. Теория и методика
обучения СТИЛИстике и культуре речи

1. Цели обучения стилистике.

1. познакомить школьников с функциональными стилями речи;

2. научить их пользоваться речью в соответствии с речевой ситуацией.

3. на основе анализа языковых единиц распознавать стилистическую принадлежность того или иного текста.

1. Обязательный минимум содержания обучения стилистике.

Сферы и ситуации речевого общения. Функциональные разновидности языка. Основные особенности разговорной речи, функциональных стилей (научного, публицистического, официально-делового), языка художественного текста. Основные жанры разговорной речи (рассказ, беседа, спор), научного (отзыв, реферат, статья, выступление, доклад, рецензия), публицистического (выступление, статья, интервью, очерк), официально-делового (расписка, доверенность, заявление, резюме) стилей. Культура речи. Критерии культуры речи. Реферат. Доклад. Монография. Заметка. Репортаж. Статья. Рецензия. Тропы. Стилистические фигуры. Звуковая организация текста (аллитерация, ассонансы). Историзмы, архаизмы. Стилистическая норма. Стилистическая ошибка (семантико-стилистические ошибки, морфологическо-стилистические ошибки, синтаксико-стилистические ошибки).

1. Основные понятия раздела «Стилистика», изучаемые в школе.

Пунктуация – это система знаков препинания, которые вместе с графикой и орфографией являются основными средствами письменного языка.

Главная функция пунктуации – членение текста, способствующее точной и чёткой передаче смысла и правильному восприятию написанного текста.

Знаки препинания. Для выделения смысловых отрезков в устной речи используется интонация (ритмомелодика), а в письменной - особые графические средства, называемые знаками препинания, которые делятся на п р е д л о ж е н ч е с к и е (запятая, скобки и др.) и т е к с т о в ы е (абзацный отступ, черта под текстом страницы для отделения ее от сноски и др.). Некоторые знаки препинания (точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие) выполняют двоякую роль: употребляются и в предложении (в функции завершения), и в тексте (в функции разделения).

Знаки препинания в письменном русском языке делятся на :

а) отделяющие: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, одиночные запятая и тире, двоеточие, точка с запятой ;

б) выделяющие: кавычки, скобки, парное тире, парные запятые .

Пунктуационно-смысловой отрезок – это основная единица пунктуации; смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания.

Пунктограмма – закономерно воспроизводимый в письменной речи знак препинания, соответствующий правилам пунктуации .

Пунктуационное правило . Перечень условий выбора места для знака и выбора необходимого знака включается в особую инструкцию, которая называется пунктуационным правилом. Каждому пунктуационному правилу соответствует свой смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания. Пунктуационные правила либо разрешают постановку знака (знаков) препинания, либо запрещают. Первый вид правил называется п о з и т и в н ы м, второй - н е г а т и в н ы м. В одном и том же пунктуационном правиле могут быть и позитивные, и негативные элементы, например: между однородными членами предложения ставятся запятые.

Пунктуационная норма – это узаконенное специальным правилом употребление или неупотребление на письме знака или знаков препинания в предложении и в тексте.

Пунктуационная ошибка – это нарушение пунктуационной нормы.

1. Умения, формируемые в процессе обучения стилистике.

1) определять стилистическую окраску слов;

2) выявлять стилистические функции грамматических конструкций;

3) определять целесообразность использования единиц языка в той или иной речевой ситуации;

4) определять принадлежность текста к тому или иному функциональному стилю;

5) производить стилистический анализ текста;

6) строить связные высказывания в определённом стиле и жанре по заданной теме;

7) находить и исправлять речевые (стилистические) ошибки (на письме и в устной речи.

1. Стилистические упражнения.

Стилистические упражнения – это упражнения, в процессе выполнения которых школьники закрепляют знания о функциональных стилях речи и учатся выявлять и анализировать стилистические свойства языковых единиц.

Виды стилистических упражнений:

1) стилистический анализ текста (частичный и полный);

2) редактирование чернового текста;

3) сопоставление текстов разных функциональных стилей на одну тему;

4) конструирование предложений (текстов) в соответствии со стилистическим заданием;

5) стилистический этюд (короткие самостоятельные высказывания учащихся в устной или письменной форме в заданном стиле и жанре речи).

1. Вопросы культуры речи.

Культура речи – это совокупность признаков речи, которые делают речь наиболее пригодной для общения, т.е. коммуникативно содержательной..

Признаки культуры речи:

Правильность;

Чистота;

Точность;

Выразительность;

Логичность;

Уместность;

Богатство.

1. Работа над синонимией как средство формирования речевой культуры учащихся.

Речевой этикет – это правила речевого поведения, регулирующие употребление тех или иных речевых единиц в данных социальных условиях.

Лексические синонимы –

Контекстные синонимы –

Морфологические синонимы –

1. Работа по предупреждению и исправлению речевых ошибок.

Речевые ошибки – это нарушения в употреблении слов с точки зрения их значения, а также формы их грамматических конструкций с точки зрения норм литературного языка в области орфоэпии, лексики и грамматики.

Лексические ошибки связаны с непониманием значения слов.

Повтор –

Тавтология –

Плеоназм –

Повтор, тавтология, плеоназм, а также ошибки, связанные с паронимией, - являются собственно стилистическими ошибками.

Грамматические ошибки характеризуются нарушением структуры языковой единицы. Сюда входят словообразовательные и морфологические ошибки, а также ошибки в построении текста, к последним относятся и логические ошибки.

ВОПРОС

Что из нижеперечисленного не относится к упражнениям по пунктуации?

1 ) пунктуационный разбор ;

2 ) обучающие диктанты ;

3 ) списывание ;

4 ) упражнения на конструирование ;

5 ) упражнения на реконструирование ;

6 ) ни одно из вышеперечисленных;

Лекция 10. Теория и методика обучения связной речи

1. Развитие речи как самостоятельный раздел методики преподавания

русского языка.

Развитие речи - раздел методики русского языка, изучающий методы и приемы обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи учащихся, связной речи. Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, включая в эту область методики формирование навыков правописания. Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая

словесниками специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои

мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

2. Виды речевой деятельности

Речевая деятельность имеет несколько разных видов:

Говорение (процесс формирования и формулирования мысли в момент произнесения высказывания)

Слушание

Письмо (смысловое восприятие устного высказывания)

Чтение (смысловое восприятие письменного текста, результатом которого

становится понимание)

3. Цель и задачи методики обучения связной речи

Цель обучения связной речи - подготовить учащихся к речевому общению

в устной и письменной форме.

Задачи обучения связной речи:

Учащиеся должны овладеть нормами русского литературного языка

Учащиеся должны обогатить свой словарный запас

У учащихся должны быть сформированы навыки и умения связного

изложения своих мыслей в устной и письменной форме

4. Из истории методики обучения связной речи

В гимназиях и лицеях первой половины XIX в. изучалась риторика, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередко вызывала нарекания (в том числе и В.Г.Белинского) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластических указаний о свертывани, развертывании и о построении различного рода ≪ фигур ≫ по определенным схемам (т.е. фрагментов текстов и текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта детей темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение изобразительно-выразительных средств (эпитетов, метафор, гипербол и т.д.), что, безусловно, не решало задачи развития связной речи. В 20-е гг., в период становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были тержневыми, главными для составителей программ и учебников по русскому языку. В программах появляются разделы

типа «Работа по развитию речи...», выходят специальные учебники по развитию речи. В последующие, 30-50-е гг. этот раздел сокращается и переносится в программу по литературе. Только в программах 60-х гг. появляется вновь раздел «Связная речь» - общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения и сочинения), которые следует проводить

в V - X классах. В 70-е гг. этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются коммуникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т.д.), которые следует формировать

целенаправленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы.

5. Вопросы методики обучения связной речи в свете теорий речевой деятельности

Речевая деятельность основывается на процессах понимания и говорения. Язык и речь

представляют две стороны речевой деятельности. Язык, речь и речевая деятельность

взаимосвязаны, хотя имеют определенные различия.

Язык является важнейшим из «ингредиентов речи…так как именно он придает

ей характер специфической деятельности человека, отличной от других видов его

деятельности» (А.И.Смерницкий)

Речь - это сам процесс говорения, реализация языковых единиц, деятельность

людей. «Речь-это процесс, движение, в котором функционирование формальных структур

языка, значений слов и словосочетаний нерасторжимо слито со смыслом» (И.Ю.Шехтер)

Теория речевой деятельности рассмотрена в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина,

А.А.Леонтьева и других русских психологов и психолингвистов. Чтобы речевое развитие

ребенка проходило эффективно, необходимо четко представлять механизмы речевой

деятельности, закономерности усвоения родной речи. Психологи рассматривают речь как

процесс восприятия и порождения высказывания.

Одним из основных элементов процесса порождения речевого высказывания является

внутренняя речь:

О чем говорить? (предмет речи)

Что говорить? (содержание)

Зачем говорить? (мотив речи)

Кому говорить? (адресат)

Вывод из сказанного

Являясь посредником между замыслом и высказыванием, внутренняя речь –

это «мысленный черновик письменной речи»

6. Принципы обучения связной речи

Коммуникативный (Ведущий принцип методики развития речи Подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной форме)

Единства различия речи и мышления (Язык-средство общения и одновременно познания мира. Развивать речь ребенка-это значит учить его мыслительным операциям, таким как синтез, анализ, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция)

Единства изучения языка и обучения речи (Язык и речь объединены понятием «речевая деятельность» Усваивая единицы языка в единстве их значения, формы и функции, школьники учатся употреблять эти единицы в речи. Выполняя упражнения, направленные на усвоение норм русского литературного языка, школьники развивают свою речь)

Опора на синтаксическую модель, образец(Создание текста как микросистемы, функционирующей в качестве основной коммуникативной единицы, имеющей смысловую коммуникативную законченность в общении. Для построения высказывания на первый план выдвигается умение школьников правильно представить замысел(модель)создаваемой речи: выбрать структуру и наполнить ее лексическими единицами)

Контекстный принцип (Анализ языковых единиц в их связях. Языковые единицы необходимо рассматривать в контексте, так как каждая единица обусловлена семантикой и грамматическими свойствами.Только контекст может показать семантику языковой единицы всех уровней)

Принцип непрерывности работы (Развитие речи учащихся происходит на уроках регулярно, являясь аспектом изучения русского языка.Словарная работа, работа над словосочетанием и предложением, элементы стилистики и культуры речи, беседы, связные развернутые ответы по грамматике, сочинения, изложения- все это создает непрерывную систему развития речи учащихся)

7. Обязательный минимум обучения связной речи

Речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая и диалогическая

Текст как продукт речевой деятельности. Функционально-смысловые типы текстов.

Повествование, описание, рассуждение; их признаки. Структура текста

Основные виды переработки текста: план, конспект, аннотация

Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли; основной и дополнительной,

явной и скрытой информации; структуры, принадлежности к функционально-

смысловому типу, определенной функциональной разновидности языка

Овладение основными видами речевой деятельности: аудированием, говорением,

чтением, письмом

Адекватное восприятие устной и письменной речи в соответствии с ситуацией и

сферой речевого общения

Овладение различными видами чтения: ознакомительным, изучающим,

источниками, включая ресурсы Интернета

Создание устных монологических и диалогических высказываний

Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое,

выборочное)

Написание сочинений; создание текстов разных стилей и жанров: тезисов, конспектов,

отзывов, рецензий, аннотаций

Написание писем, расписок, доверенностей, заявлений (Сборник нормативных

документов: Русский язык,. 2010)

8. Речеведческие понятия, изучаемые в школе

Текст - это результат речевой деятельности в устной или письменной форме,

реализованной в произведении словесности, которое обладает смысловой завершенностью и структурным единством. Текстом называется любое законченное произведение: очерк,

фельетон, стихотворение, рассказ, роман и т.д., а также пословица, состоящая из одного

предложения.Гальперин в качестве основных признаков текста называет:

Завершенность

Структурно-композиционное и композиционно-прагматическое

единство компонентов

Коммуниканты – это индивиды, между которыми происходит общение.

Текст имеет свою тему и содержание.

Тема – это то, о чем говорится в тексте. Она может быть заложена в названии текста: «Война и мир», «Преступление и наказание»

Содержание всегда отражает отношение автора к теме.

Микротема – это часть общей темы текста, раскрытая в нескольких предложениях.

С точки зрения структуры и семантики микротема является сложным синтаксическим целым.

Сложное синтаксическое целое(микротема) всегда состоит из:

зачина

срединной части

концовки

Основная мысль – это то основное, главное, что хочет сказать автор о теме, то, ради чего пишется произведение. В поисках основной мысли(идеи), а также микротем текста школьникам помогают ключевые слова.

Инверсия - это выразительное средство, которое используется, чтобы обратить внимание читателей на слово, стоящее в необычном месте, подчеркнуть его значение

Абзац – отрезок письменной речи, состоящий из нескольких предложений.

9. Умения, вырабатываемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся

Осмысливать коммуникативную задачу автора текста.

Раскрывать тему, основную мысль высказывания, определять тип речи.

Выделять микротемы, составлять план.

Отбирать и систематизировать материал.

Подробно, сжато и выборочно излагать содержание текста с учетом

коммуникативной задачи, языковых особенностей текста-образца

10. Развитие связной устной речи

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной

речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и

определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу

учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником,

реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное

речевое произведение, текст. Пр этом каждое из обозначенных в программе речевых

произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и

как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные

умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает

школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями,

и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений,

коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют

четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и

оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

11. Работа над вторичными текстами

Работа по обучению школьников составлять вторичные тексты рассматривается как

подготовительный этап к их обучению самостоятельно излагать свои мысли, строить

устное или письменное высказывание.

Вторичный текст - это текст, созданный на основе текста-оригинала (авторского текста).

К вторичным текстам относятся аннотации, конспекты, рефераты, изложения и тому

подобное.

Обучение созданию вторичных текстов имеет большое значение для формирования

навыков как устной, так и письменной связной речи. Такая работа позволяет научить

школьников выбирать из текста ключевые слова, центральные предложения, развивает

умение распространять, детализировать высказывания, приводить необходимые примеры,

что в дальнейшем поможет им правильно, логично, точно излагать свои мысли.

12. Упражнения по развитию связной письменной речи

Можно выделить следующие ТИПЫ упражнений по развитию письменной речи

учащихся:

Анализ готового, или «чужого» текста

Изложение

Сочинение.

Вопрос: Вторичным текстом нельзя назвать:

А) аннотацию

Б) реферат

В) текст – оригинал

Г) сочинение

Ответ: В – текст – оригинал (т.к. вторичным текстом называется текст, созданный на основе текста – оригинала)

Лекция 11.

Методы исследования в методике преподавания русского языка

1 . Трудность исследований в методике русского языка, как в педагогике, состоит в том что сам исследуемый предмет, как правило, не удается вычленить из многогранных связей и влияний и взять его в чистом виде. При определении того, чему учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для среднего образования.

2. Методика - это педагогическая наука, изучаемая в педагогических вузах как учебный предмет, целью которого является формирования знаний и профессиональных умений в использовании методов, приёмов и средств обучения, необходимых будущему учителю русского языка.

Методология – это учение о методах познания и преобразования действительности.

3.Научные исследования подразделяются на фундаментальные и прикладные:

- цель открыть закономерности обученияязыку и речевого развития

- направленны на выяснение практических вопросов.

Как во всех науках достоверность выводов и надёжность (fiabilidad ) рекомендаций обеспечиваются методами исследования. Выделяются четыре основных метода:

Методический эксперимент по проверке доступности и эффективности новых программ, учебников, пособий, новых методов и приёмов обучения. Он бывает поисковый, формирующий (обучающий), контрольный.

Анализ учебной и научной литературы

Изучение опыта учителей, использующих инновационные методики.

Методы диагностики и прогнозирования, на основе которых учитель осуществляет выбор методов для того, чтобы оптимизировать обучения.

4.Методика русского языка накопила значительный опыт, однако до сих пор требуют упорядочения система научных понятий и терминов, обсуждения принципы и методы обучения русскому языку,недостаточно изучены закономерности усвоения русского языка учащимися разных возрастов.

(История методики изучается самостоятельно).

Методика преподавания русского языка (МПРЯ) - частная наука по отношению к педагогике, определяющая содержание, принципы, методы и приёмы обучения, закономерности усвоения отдельного предмета.

Предмет методики - процесс обучения, который включает в себя содержание обучения, языковой материал, языковые и речевые умения, деятельность учителя по отбору и подаче учебного материала и деятельность учащихся, включая самостоятельный и творческий труд. Результат обучения - прочные, осознанные, всесторонние знания, умения и навыки (ЗУН) по русскому языку.

Задачи методики:

1) определение целей и задач обучения русскому языку как родному;

2) определение содержание обучения: минимум необходимых знаний и умений по языку, критерии их выявления и оценки, составление учебных программ, учебных комплексов (учебники + дополнительные пособия для учителей и учащихся);

3) разработка методов и приёмов обучения, определение типов и структуры уроков;

4) определение критериев оценки и методов контроля.

Главная задача МПРЯ как учебного курса - профессиональная подготовка студентов-филологов к трудовой деятельности; овладение ими основами методических знаний, практических умений и навыков в области преподавания русского языка, развитие стремления к самообразованию, постоянному изучению передового опыта педагогов-новаторов и школьных коллективов в целом.

Базовые науки:

1) языкознание (позволяет реализовать системный подход к обучению, то есть взаимосвязанное изучение всех ярусов языка от фонетики до текста; тесно связана с прикладными науками и в идеальном варианте должна формировать языковую личность с теоретическими познаниями о языке, владеющую грамотностью, речевыми умениями, культурой речи);

2) психология (вооружает знаниями об особенностях процесса восприятия материала, его запоминания, воспроизведения, особенностях развития мышления и речи, мотивация учения);

3) дидактика (вооружает дидактическими принципами, методами и приёмами обучения, основными дидактическими понятиями);

4) философия (философский подход к познанию действительности проходит этапы чувственного восприятия, рационального или логического, всё проверяется на практике).

Актуальные проблемы современной МПРЯ:

1) реализация межпредметных и внутрипредметных связей в процессе обучения, формирование системного взгляда на язык (Н.Н. Ушаков др.);

2) теория обучения орфографии и пунктуации: вопрос психологии усвоения (Д.Н. Богоявленский и С.Ф. Жуйков); формирование орфографических умений (Н.Н. Алгазина), основы методики преподавания орфографии (Н.Г. Рождественский);

3) теория развития речи: усвоение речи (В. Добромыслов, Н.И. Жинкин); закономерности усвоения, принципы обучения (Л.П. Федоренко); система развития речи (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос);

4) типология и структура уроков по русскому языку (Б.Т. Панов);

5) теория развивающего обучения (А.И. Власенков, Т.К. Донская);

6) опыт проблемного обучения (Т.В. Напольнова и др.);

7) вопросы дифференцированного обучения (Т.К. Донская и др.);

8) обогащение словарного запаса (М.Т. Баранов);

9) функционально-стилистический подход к изучению языка (Т.И. Чижова и др.);

10) речевой этикет (Т.А. Ладыженская, Н.И. Формановская);

11) новаторский опыт работы (Меженко, Пронина);

12) культурологический аспект в обучении русскому языку (А.Д. Дейкина, Л.А. Пахнова).

1. Методика преподавания русского языка - это педагогическая наука, которая изучает цели обучения школьников русскому языку и формирование у них языковых и речевых навыков и умений.

Предметом методики преподавания русского языка является процесс обучения, воспитания и развития учащихся на уроках русского языка.

Процесс обучения включает:

Деятельность учителя по отбору и подаче материала, организация учебного процесса;

Деятельность учащихся.

Методика обучения русского языка как наука решает 4 задачи :

1) «зачем учить»: определяет цели, задачи обучения;

2) «чему учить»: определяет содержание программы, УМК, школьных учебников по русскому языку)

3) «как учить»: разрабатывает методы и приемы обучения, конструирование (построение) уроков русского языка;

4) «как контролировать усвоенное».

Задача курса «Теория и методика обучения русскому языку»: дать студентам минимум теоретических и практических сведений, которые послужат основой усвоения секретов методического мастерства, профессиональной подготовки учителя-словесника.

2. Рождение методики преподавания русского языка связывают с появлением работы Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.).

К.Д. Ушинский в работах «Детский мир», «Родное слово» заложил основы первоначального обучения русскому языку.

Конец 19 - начало 20 в. - расцвет методики, связано с именами методистов: В.А. Флерова, Л.И. Поливанова, Н.С. Державина и др.

Период завершает обобщающий труд А.Д. Алферова «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911г.).

Начало 20в. - 40-е гг. характеризуется усилением научно-грамматической направленности в методике, крупнейшие лингвисты того времени уделяют внимание вопросам преподавания русского языка: А.А. Шахматов был одним из организаторов съездов преподавателей русского языка в 1904 - 1917г.; А.М. Пешковский свой крупнейший лингвистический труд «Русский синтаксис в научном освещении» задумал как учебник для средней школы.

Середина 20 века в развитии методики связана с именами известных ученых и методистов А.В. Текучева, Б.Т. Панова, Н.М. Шанского, Т.А. Ладыженской и многих др. В 1969г. выходит капитальный труд А. В. Текучева «Методика русского языка в средней школе».

Развитие методики русского языка в настоящее время связано с именами известных ученых-методистов: М.М. Разумовской, Тростенцовой Л.А., С.И. Львовой, Р.Б. Сабаткоева, Л.З. Шакировой и многих др.

3. Методика обучения русскому языку развивается на стыке следующих наук: философии, психологии, лингвистики, педагогики. Философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задачей обучения: мировоззрение, интеллект, познание мира и др.

При подготовке уроков учитель учитывает психологические основы учебного процесса: возрастные особенности учащихся, формирование памяти, внимания, мышления, творческих способностей школьников, мотивации обучения и т.д.

На уроках русского языка изучаются все его уровни, учащимся сообщаются знания о языке, поэтому учитель должен быть компетентен в вопросах лингвистики.

Методика русского языка, являясь отраслью дидактики, использует основные понятия педагогики: принципы обучения, методы, цели обучения, межпредметные связи, урок, учебник и др.

4. Процесс обучение представляет систему. Система - это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующих целостность.

Составными элементами системы обучения русскому языку являются:

Цели обучения;

Принципы обучения;

Процесс обучения;

Методы обучения;

Средства обучения.

Все перечисленные элементы системы обучения русскому языку являются взаимосвязанными, взаимообусловленными. Изменение одного из элементов ведет к изменению системы в целом.

Выводы: Итак, определяя предмет, цели и задачи курса «Теория и методика обучения русскому языку», мы отметили, что указанные категории являются важными для формирования профессиональных знаний учителя-словесника.

Для осуществления качественного процесса обучения будущему учителю необходимо знакомство с педагогическим наследием выдающихся ученых-лингвистов и методистов.

При подготовке уроков русского языка учитываются и межпредметные связи со следующими науками: философией, лингвистикой, психологией, педагогикой.

Процесс обучения русскому языку представляет собой систему, которая включает цели, принципы, содержание, процесс обучения, методы и средства обучения, которые подробно нами будут рассмотрены в дальнейшем.