Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX-начале XX в. появление в Европе и Америке новых экспериментальных методов изучения ребенка - «child study», названного позже термином педология (в переводе с греческого - «наука о детях»), под которым оно и распространилось в России. Глубокий анализ развития педологии в России сделан современным исследователем Е.Г. Ильяшенко, на основе его работ и представлен материал данного параграфа.

Начало педологии ряд исследователей связывает с именем немецкого врача Д. Тидемана, который в 1787 г. издал сочинение «Наблюдение над развитием душевных способностей у детей». Однако началом систематического изучения детей считается сочинение немецкого физиолога Г. Прейера «Душа ребенка» (1882). Если Прейера исследователи истории педологии называют «идейным вдохновителем педологического движения», то создателем этого движения, основателем педологии считают американского психолога С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию, выросшую в институт детской психологии. Благодаря Холлу уже к 1894 г. в Америке насчитывалось 27 лабораторий для изучения детей и четыре специализированных журнала. Им были организованы ежегодные летние курсы для педагогов и родителей.

Сам термин «педология» появился в 1893 г. Его предложил ученик Холла О. Хрисман для обозначения единой науки, суммирующей знания всех других наук о детях. Педология была призвана объединить разнообразные данные о ребенке, накопленные психологами, физиологами, врачами, социологами, юристами, педагогами, и дать более полную картину возрастного развития ребенка. Исследуя историю возникновения педологии, историк педагогики Ф.А. Фрадкин писал, что новый век требовал принципиально новых человеческих качеств. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психологическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и способах подготовки его к жизни. Отдельные науки - медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография и др. - подходили к ребенку со своих позиций. Не синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. Поэтому создание новой науки - педологии, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено с воодушевлением.

В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики.

Распространившись в Америке, педологическое движение пришло в Европу, где оно пошло вглубь, поставив себе задачей «выработку научных основ педагогики», занявшись разработкой методов исследования детской природы.

Наряду с термином «педология» употреблялись как равнозначные определения: психология детства, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания я другие, отражавшие специфику избранного направления исследований. Выдвинув задачу изучения природы ребенка, стали широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни - экспериментальной педагогикой. В начале века термины педология, экспериментальная педагогика, экспериментальная педагогическая психология, психологическая педология понмались в ос­новном как синонимы.

В России педология легла на подготовленную почву. Идеи Ушинского о необходимости всестороннего изучения воспитуемого человека нашли отражение и продолжение в педологических исследованиях. Можно считать, что в России педология сделала попытку решить задачи педагогической антропологии.

Первые педологические исследования у нас в стране были проведены в начале XX в. Н.Е. Румянцевым, И.А. Сикорским, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурским, В.П. Кащенко. Но основоположником русской педологии считают профессора Александра Петровича Нечаева (1870-1948). В 1901 г. в Петербурге Нечаевым была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при этой лаборатории были открыты педагогические курсы, где слушатели знакомились с основами анатомии, физиологии, педиатрии, детской психологии, осваивали технику проведения психологических исследований. В том же году при педагогическом музее военных учебных заведений в Петербурге была основана педологическая лаборатория имени К.Д. Ушинского, которого стали считать «первым русским педологом». Студенты, посещавшие курсы при музее, изучали ребенка как предмет воспитания, получали знания о функционировании мозга, о характерологических качествах личности, изучали статистику, психологию, историю педологии и педагогики, т.е. изучали основы наук, которые Ушинский назвал антропологическими.

Подобные курсы были организованы в Москве, Нижнем Новгороде, Самаре. В 1907 г. постоянные педологические курсы Нечаев преобразовал в Педагогическую академию, где лица с высшим образованием изучали физиологию, психологию, педагогику, обучались методикам преподавания многих дисциплин. В этом же году врачом и психологом В.М. Бехтеревым в Петербурге были организованы Педологический и Психоневрологический институты.

Все это свидетельствовало о, принятии общественным сознанием идей педагогической антропологии Ушинского о важности знаний об основных закономерностях формирования и развития организма и психики ребенка для успешной педагогической деятельности, о необходимости целостных представлений о человеке для воспитания и обучения.

О расширении педологического движения в России свидетельствует и тот факт, что за 10 лет (1906-1916) прошли два Всероссийских съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), главная заслуга в организации которых принадлежит Нечаеву. На трех последующих психологических съездах, называвшихся съездами экспериментальной педагогики, обсуждались вопросы экспериментального исследования личности, педагогических проблем, школьной гигиены, методики преподавания отдельных учебных предметов в их отношении к психологии. В результате работы съездов во главу угла ставилось уже целостное изучение личности, а не только отдельных е.е функций.

А.П. Нечаев призывал освободить школу «от мертвящих цепей педагогических приемов, не основанных на точном знании детской природы», так как только при условии полного и всестороннего знания личности воспитанника можно направить и воспитать ее. В работе «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» Нечаев хотел свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, связать данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики.

Для всего мира первое десятилетие XX в. стало временем расширения и организационного оформления международного педологического движения. Большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали в первую очередь «исключительные дети», одаренные, дефективные, трудные в воспитательном отношении дети. Значительным явлением среди исследований такой проблематики была двухтомная работа «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» Г.Я. Трошина, в которой «антропологические основы воспитания изучаются... на сравнительной психологии нормальных и ненормальных детей», что было в то время совершенно новым способом исследования проблем детей. Трошин высказывается против безучастного отношения к детям-неудачникам, укрепившегося, по его мнению, в русской педагогике. Он пишет, что по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: те и другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других развитие идет по одним законам, а разница заключается только в способе развития. По его мнению, детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности.

Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология изначально сконцентрировала проблематику исследований вокруг психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для них.

Но развитие педологии пошло по несколько иной линии, чем предполагал Ушинский, формулируя свой идеал педагогической антропологии. Педагогическую антропологию он трактовал как науку, которая на основе синтеза научных знаний о человеке определит новый подход к его воспитанию со стороны внутренних законов развития, т.е. он видел педагогическую антропологию связующим звеном между педагогикой и другими науками, изучающими человека. Педология же, сконцентрировавшись на изучении ребенка, причем в большей степени его психофизиологии, не выходила на уровень изучения человека в приложении к его воспитанию.

В 1921 г. в Москве был открыт Центральный педологический институт, просуществовавший до 1936 г., задачей которого было систематическое и организованное изучение ребенка с позиций психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью правильного влияния на его развитие и воспитание. С 1923 г. начал выходить «Педологический журнал», издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М.Я. Басова.

Продолжались начатые до революции исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии. Александр Федорович Лазурский (1874-1917) стремился создать типологию личностей для разработки на ее основе педагогических аспектов взаимодействия учителя и ученика.

Однако изменилось отношение к этой группе педологов. Их стали критиковать за то, что они изучают ребенка вне контекста средовых факторов, от них требовали классового подхода, доказательств того, что «пролетарский ребенок» лучше и выше детей из других социальных групп, обвиняли в функционализме.

Противоположную врачам-психологам позицию занимали рефлексологи - И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов. Они рассматривали ребенка как машину, автомат, реагирующий на стимулы внешней среды, рассматривали психическую деятельность в связи с нервными процессами.

С одной стороны, рефлексология привлекала своей естественно­научной основой и выраженными материалистическими установками, но, с другой стороны, по словам известного психолога и педагога П.П. Блонского, ее механистический материализм сводил исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или научное исследование, только к рефлексам. Такой подход внушал взгляд на ребенка как на пассивное существо, игнорируя его активность.

Сам Блонский последовательно развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждая, что ребенок в своем онтологическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, биогенетики считали, что младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка 9-10 лет, его воинственность и драчливость представляют собой воспроизведение в особых формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса, а отчужденность и мрачность подростка - отголосок средневековых отношений между людьми, юношеский максимализм и индивидуализм - черты людей Нового времени. Но сторонники биологизма не учли исторического опыта, который свидетельствовал, что не все народы проходят выделенные биогенетиками фазы развития и что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Кроме того, идея биогенетики вступала в противоречие с политико-идеологическими установками - привести народы к социализму, минуя исторически сложившиеся этапы развития общества.

Социогенетики - С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд - акцентировали внимание на определяющей роли внешних факторов в воспитании и формировании личности. Они преувеличивали роль среды в воспитании личности, принижая тем самым роль воспитания в процессе формирования ребенка. Это преувеличение давало возможность оправдывать педагогические неудачи ссылками на объективные условия, недооценивать возрастные и индивидуальные особенности детей. К тому же преувеличение роли среды в воспитании отрицало педологию как науку, делая ненужным изучение процесса развития ребенка с учетом всех внутренних и внешних факторов.

В 1920-1930-х гг. педология в России развивалась активно: прово­дились исследования различных возрастных периодов детей (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов), исследования высшей нервной деятельности у детей (Н.И. Красногорский); изучались познавательные процессы ребенка; выявлялись интересы и потребности детей, в том числе и в детских коллективах (П.Л. Загоровский, А.С. Залужный, Н.М. Щелованов). М.Я. Басов и А.П. Болтунов разрабатывали методы педологических исследований. Были предприняты попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд). И хотя в это время имя основателя педагогической антропологии К.Д. Ушинского практически не упоминалось, идея о необходимости изучения ребенка для его воспитания нашла продолжение в трудах российских педологов.

В работе первого съезда педологов (1928) приняли участие, Н.К. Крупская и А.В. Луначарский, который в своем докладе говорил" о том, что «в голове каждого учителя должен сидеть маленький, но достаточно крепкий педолог». Он считал, что педологические знания нужны учителю, чтобы сделать жизнь детей радостнее, интереснее, развить их социальные инстинкты и способности, а педология должна стать научной опорой воспитательного и учебного процессов.

Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) обратила внимание участников съезда на то, как важно поставить ребенка в центр педагогического процесса. Не дисциплина сама по себе, не методы работы с детьми должны беспокоить учителей в первую очередь, считала она, так как методы воспитания могут способствовать развитию ребенка, а могут и тормозить формирование его умственных и физических сил. Педология должна дать педагогам глубокие знания ребенка, его желаний, настроений, мотивов и интересов. Принцип «исходить из ребенка», по ее мнению, должен стать главным принципом работы с детьми, и тут педология может сыграть огромную роль.

Большое внимание на съезде было также уделено педологическому инструментарию - всевозможным тестам, опросникам, анкетам, статистическим методам, направленным на измерение интеллекта, эмоциональных и поведенческих реакций, физического развития ребенка его памяти, воображения, внимания, восприятия, отношения к миру. После этого съезда в школах была введена должность педолога, занимавшегося изучением детей, стал издаваться журнал «Педология».

Для того чтобы стать самостоятельной наукой, педологии необходимо было определить свой предмет, разработать методологию, найти место в системе научного знания. Однако предмет педологии с самого начала четко не был определен. Была лишь поставлена задача - собирать и систематизировать все сведения, относящиеся к жизни и развитию детей, но принцип, объединяющий эти сведения, найден не был. И в этом судьба педологии сходна с судьбой педагогической антропологии, не сумевшей после смерти ее основателя К.Д. Ушинского стать наукой с четко определенным содержанием и методологией.

Считая педологию наукой о развитии ребенка, Лев Семенович Выготский (1896-1934) пытался обосновать методологическую основу педологии. Он вывел законы детского развития, считая его процессом, протекающим во времени циклически, при котором отдельные стороны ребенка развиваются неравномерно и непропорционально. Каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития.

Называя педологию наукой о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды, П.П. Блонский считал, что педология должна пользоваться достижениями не только психологии, но и других наук, синтезируя данные о ребенке и анализируя их с целью применения в процессе воспитания.

Разрабатывая методологию педологии, Блонский, отдавая дань идеологии тех лет, ссылается на ленинскую формулировку диалектического пути познания истины: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Он считает, что изучение развития ребенка следует начать с наблюдения конкретных фактов этого развития. Но наблюдение должно быть научным - целесообразным, последовательным и планомерным, иметь своей целью решение какой-либо научной проблемы. В тех случаях, когда нужно поглубже узнать переживания изучаемого субъекта, Блонский предлагает использовать самонаблюдение (интроспекцию), давая возможность изучаемому субъекту свободно рассказать о своих переживаниях, и затем переходить к задаванию интересующих исследователя вопросов. Своеобразной формой применения самонаблюдения в педологии Блонский считает Использование тех или иных воспоминаний взрослых о своем детстве. Но методы наблюдения, по его мнению, несовершенны. Важным методом педологии Блонский называет также статистику, которая дает Количественное описание массовых явлений.

Широкое распространение в педологических исследованиях получил метод тестирования. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Постепенно абсолютизация такого подхода привела к дискредитации метода тестов на долгие годы.

Большое внимание популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения уделял Михаил Яковлевич Басов (1892- 1931). В работе «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926) он предлагает схемы наблюдений и методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных. В исследованиях Басова прослеживается связь с идеями Ушинского о важном значении знания законов социума, в котором живет и развивается человек.

В целом все педологи сходились во мнении, что предмет изучения пе­дологии - ребенок. Педология изучает ребенка как целостный организм (А.А. Смирнов), как единое целое (Л.С. Выготский), его свойства, зако­номерности развития во всей полноте и взаимосвязи (П.П. Блонский), основные условия, законы, этапы и типы биологического и социального развития конкретно-исторического ребенка (Г.С. Костюк). Возможность такого изучения усматривалась в интеграции анатомо-физиологических, психологических, социальных знаний о ребенке. Однако такой интегративной комплексной наукой о ребенке педология так и не стала. Причи­ну этого современные исследователи истории педологии видят в том, что все те науки, на которых она базировалась, либо еще переживали новый период своего становления (психология, педагогика и т.д.), либо в нашей стране вовсе отсутствовали (социология и др.); к интеграции междисциплинарных связей, по существу, еще не приступили.

На состоянии педологии отразилось идеологическое давление, усилившееся к началу 1930-х гг., сложная атмосфера, складывавшаяся в научной среде. Блонский писал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию, и педагогику». Кроме того, педология не была готова к практическому использованию своих результатов, как того требовало время. Не было достаточно подготовленных кадров.

По мнению современных исследователей истории педологии, закат педологического движения в России произошел уже в 1931-1932 гг. После 1932 г. перестает выходить журнал «Педология». Окончательно запрещена 4 июля 1936 г. постановлением ЦК ВКП. (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Все педологические исследования были прекращены, труды педологов изъяты из употребления. Как учебная дисциплина она была исключена из учебных планов пединститутов и педтехникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории. Были запрещены учебники П.П. Блонского «Педология для педвузов», А.А. Фортунатова, И.И. Соколова «Педология для педтехникумов» и др., изъяты из всех библиотек работы педологов. Многие ученые были репрессированы.

Среди репрессированных был и Альберт Петрович Пинкевич (1883/4-1939) - видный ученый, внесший достойный вклад в становление отечественной педагогической науки. В 1924-1925 гг. вышла его двухтомная «Педагогика», в которой воспитание рассматривалось как содействие развитию прирожденных свойств человека. В лучшем в то время учебнике по педагогике большое место занимало изложение сведений о развитии детей разного возраста. Он одним из первых обратил внимание на тесную связь педагогики с физиологией высшей нервной деятельности, отмечая при этом большое значение работ И.П. Павлова для разработки ряда педагогических проблем.

Зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания - педагогическая антропология - распалась на обособленные друг от друга: возрастную психологию, возрастную физиологию, педагогическую психологию. Исчезла главная идея, на которой основывалась не только педология, но и педагогическая антропология Ушинского, - идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Однако главное достижение педологии - закрепление комплексного подхода к изучению ребенка как методологического принципа - вновь становится актуальным в современном человекознании.

Контрольные вопросы

1.Чем занималась педология? Почему ее считают научной отраслью педагогической антропологии?

2.Какие сильные и слабые стороны выявились в процессе становления педологии как научной дисциплины?

I Каковы причины запрета педологии в 1936 г.?

ЛИТЕРАТУРА

1.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

2.Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

3.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М., 1997.

4.Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2003.

5.Блонский П.П. Педология. М., 2000.

6.Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отече­ственной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4. С. 63-70.

7.Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избр. пед. соч. М., 1987.

8.Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

9.Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

10.Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии / Под ред. А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева. М., 1910.

11.Зеньковсшй В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

12.Ильяшенко Е.Г. Отечественная педология в контексте развития педагогической антропологии (первая треть XX в.) // Труды кафедры педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. 2002. С. 59-76.

13.Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX - первая треть XX в.) // Вестник УРАО. 2003. № 3. С. 104-149.

14.Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.

15.Каптерев П.Ф. М., 2002. (Антология гуманной педагогики).

16.Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.

17.Куликов В.Б. Педагогическая.антропология. Свердловск, 1988.

18.Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика// Избр. пед. соч. М., 1988. С. 366-376.

19.Макаренко А.С. Собр. соч.: В 8 т.М., 1983.

20.Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. М., 1915.

21.Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М, 1985.

22.Романов А.А. А.П. Нечаев. У истоков экспериментальной педагогики. М., 1996.

23.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии // Психология человека: Введение в психологию субъектности. М., 1995.

24.Сухомлинский В.А. М., 1998. (Антология гуманной педагогики).

25.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5, 6. М., 1989.

27.Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.

28.Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии. М., 1948.

29.Чистяков В.В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль, 1999.

Педология в России начала развиваться в начале прошлого столетия. Основоположником российской педологии принято считать А.П. Нечаева.

Позже к нему присоединился В.М. Бехтерев и другие ученые, а к 1920 году эта наука находилась на вершине своего развития. Под педологией принято понимать такое научное течение, которое объединяет в изучении развития детей разные науки – биологию, психологию, медицину и пр.

Из истории

Педология – это наука о детях, таков дословный перевод этого наименования. Она состоит из нескольких основных компонентов, к которым относится изучение мыслительного и физиологического развития ребенка с учетом особенностей его организма (конституции) и возраста. Основателем педологии явился С. Холл. Он создал в конце 1880-х годов первую лабораторию педологии.

Отметим, что ряд ученых связывает начало рассматриваемой нами науки с трудами врача из Германии Д. Тидемана, который занимался изучением развития душевных способностей у детей. Позже представитель этой же страны – физиолог Г. Прейер – стал также исследовать развитие душевных качеств в детях. Но все-таки общепризнанным первопроходцем педологии является Холл, благодаря стараниям которого в Америке за несколько лет было создано около 30 лабораторий, всесторонне изучающих развитие детей.

В нашей стране педология прошла долгий путь становления – целых 15 лет педологи боролись за то, чтобы их система стала частью процесса образования. Потом они начали проводить активное тестирование детей, а на основании результатов формировали учебные классы по тем или иным параметрам, прежде всего по уровню интеллектуального развития.

В разных регионах было создано несколько педологических институтов. Но после 1920 года, с приходом советской власти, принципы педологии стали неугодны политике партии, которая провозглашала уход от экспериментов и возвращение к традиционным методам обучения. Среди главных причин, по которым педология не устраивала правящую верхушку, были следующие:

• По итогам тестирования чаще всего одаренными признавали ребятишек, рожденных во «враждебных» семьях, – детей священников, белогвардейцев и т.п., а крестьянские дети обычно относились к разряду дефективных учащихся.
• Переоценка природных способностей учеников и недооценка культурно-исторических составляющих при воспитании детей.

Советская власть в итоге сделала категорический вывод, что педологическая практика для нашего народного образования является неуместной. Было создано даже специальное постановление, в котором говорилось об «извращениях» педологии и которое целиком ликвидировало это движение. Тесты было приказано запретить, а все педологи переквалифицировались в педагогов.

Труды, над которыми педологи работали много лет, полностью изымались из обихода и сжигались. Данную учебную дисциплину исключили из курсов в педтехникумах и институтах, ликвидировали целые лаборатории и даже кафедры.

При этом учебники таких известных педологов, как Блонский, Соколов и другие, были категорически запрещены и изъяты из библиотек. Но на этом советская власть не остановилась: многих ученых репрессировали или вовсе казнили.

Однако отметим, что истребить педологию полностью партийным деятелям не удалось. У нее возникло новое течение, которое стало называться педагогическая антропология. Позже она разделилась на несколько обособленных друг от друга научных течений: возрастную психологию, педагогическую психологию и возрастную физиологию, которые в комплексе и составляют педологию.

Получается, что ее нельзя назвать полноценной наукой, но нельзя отнести и к разряду «лженаук». На том этапе она была лишь определенного рода научным течением, которому искусственным образом не дали развиться и сформироваться в полноценную науку со своими предметом, объектом, методами, целями и задачами.

Критика и реальность

Говоря о педологии, нельзя не отметить ее тесную взаимосвязь с психологией и педагогикой. Эта связь просматривается даже в том, что обе эти науки используют одни и те же методы: эксперимент, наблюдение, тесты и анализ статистики. Есть некоторые ученые, которые и вовсе критикуют рассматриваемую нами науку, утверждая, что ее можно назвать лишь отраслью педагогики или психологии.

После того как педология начала развиваться в Америке, ее появление произошло и в Европе, где она «пошла вглубь» и стала заниматься разработкой методологии для педагогики. Примечательно, что термин «педология» многие воспринимали и в настоящее время воспринимают как синоним гигиены воспитания, педагогической психологии, педагогики и прочих научных отраслей.

Критике педологию подвергали по нескольким пунктам.

• Во-первых, в свое время у нее не было высококвалифицированных практиков, которые бы могли доказать состоятельность своих взглядов и применяемых методов.
• Во-вторых, цель – всесторонне изучить ребенка – не всегда может быть достигнута.
• В-третьих, массовое тестирование детей при плохом адаптировании методик может показывать недостоверные, а порой и прямо противоположные действительности результаты.

Можно долго рассуждать о том, правы ли были лидеры партийной верхушки, которые в нашей стране решили назвать педологию извращением, или нет, но это, пожалуй, бессмысленно. Историю переделать не получится.

Да, в какой-то степени были перегибы, но все это можно было решить конструктивными методами, о которых, похоже, советская власть не догадывалась, устраивая репрессии во всех сферах общественной жизни. Скорее всего, свои ошибки педологи смогли бы осознать и преодолеть сами, но эта идея никому из партии в голову не пришла.

Между тем ряд ученых считает, что на момент распада у педологии в России будущего как такового не было, поэтому советская власть лишь послужила толчком к неминуемому процессу. Сформировать комплексный подход к изучению ребенка у педологов не получилось.

Причина проста: педология основывалась на тех науках, которые в начале прошлого века в России не достигли своей зрелости или хотя бы становления. Это, например, педагогика и психология. А еще одной важной науки – социологии – в России тогда не было и вовсе, поэтому отсутствовала сама возможность построить хорошие междисциплинарные связи.

Новая жизнь

Лишь во второй половине прошлого столетия о педологии в России снова вспомнили. Система тестирования вновь стала использоваться в образовании, психологии и педагогике. Вторую жизнь российской педологии дали труды П.П. Блонского, А.Б. Залкинда и других.

Но справедливости ради нужно отметить, что предмет педологии тогда, в момент ее появления в России, точно сформулирован не был. Ученые просто стремились комплексно изучать детей, учитывая все возможные факторы. Если брать положения данной науки в широком смысле, то все основные педологические принципы сводятся к четырем основным:

• Каждый ребенок – это целостная система, и он не может рассматриваться отдельно как психологический или физиологический объект.
• Детей можно понять, только учитывая тот факт, что они непрерывно находятся в процессе развития.
• Любого ребенка нужно изучать с учетом той среды, в которой он растет и воспитывается, ведь она оказывает огромное влияние на его психику.
• Наука о детях должна быть не только теоретической, но и иметь практические методики.

Педология как наука в нашей стране утвердилась и в 1960-е годы стала широко применяться в детских учреждениях: школах, садиках, подростковых клубах. А в столицах России – Москве и Ленинграде – появились даже целые институты педологии, сотрудники которых занимались изучением детей от рождения до юности.

Для каждого ученого-педолога было бы отрадно, что сегодня эта репрессированная наука получает новую жизнь. В частности, в Москве выходит журнал «Педология. Новый век», в котором публикуются лучшие материалы, относящиеся к данному научному течению. Многотысячными тиражами переиздаются труды педологов, основываясь на которых новые исследователи детского мира строят свои научные гипотезы и проводят эксперименты.

Современная российская педология развивается прежде всего в рамках так называемых детских исследований. Ученые занимаются рассмотрением антропологии детства, взяв за основу детскую психологию и педагогику.

Существует специальная исследовательская группа, которая работает в Москве на базе Российского государственного гуманитарного университета. По своей сути главное назначение их исследований – междисциплинарный подход к изучению личности ребенка. Кстати, большинство из этих исследователей являются не педагогами или психологами, а историками. Автор: Елена Рагозина

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педология (от греч. рбйдьт - дитя и греч. льгпт - наука) - направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребёнка.

Термин устарел, и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста.

История.

В мире. Возникновение педологии было вызвано проникновением в психологию и педагогику эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Первые работы педологического характера относятся к концу XIX - началу ХХ в. - Г. С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мёйман, В. Прейер и др. Термин «педология» был предложен в 1893 году американским исследователем Оскаром Крисменом (Oscar Chrisman).

Педология в России и СССР. В России идеи педологии восприняли и развивали В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо, А.П. Нечаев и др., в то время как И. Павлов и его школа были настроены весьма критически.

В СССР педология находилась на пике своего развития в 20-30-е годы XX века, особенно после поддержки Л.Д. Троцкого, когда педологию «скрестили» с фрейдизмом. В школах шло активное внедрение практик психологического тестирования, комплектации классов, организации школьного режима и т. п., в Москве и Петрограде были созданы институты советской «психоаналитической педологии», соответствующие «Дома ребенка» (в работе Московского Дома принимали участие А. Лурия, В. Шмидт, Э. Адлер).

Однако сильный перекос деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств не согласовывался с линией коммунистической партии на равноправие всех представителей рабочего класса в получении образования, не согласовывался и с идеологией всеобщего равенства, воплощаемого в практике «группового обучения». Кроме того, безграмотная реализация «психоаналитического» уклона в воспитании детей показала всю несостоятельность длительно существовавшего за государственный счет союза педологии и психоанализа. Активную борьбу против педологии вели А.С.Макаренко, К.И.Чуковский.

Результатом этого стал разгром и крах педологии, наступивший после постановления ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936).

Однако вместе с педологией было на долгие годы заморожено и развитие некоторых продуктивных ветвей психологии как естественно-научной дисциплины.

С 1950-х гг. начинается постепенный возврат некоторых идей педологии в педагогику и психологию.

С 1970-х гг. начата активная работа по использованию тестов в педагогике и системе образования.

Основные представители советской педологии: П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский.

Одно из видных течений в современной русской педагогике отражает стремление экспериментально исследовать разные педагогические вопросы и явления. Экспериментальная педагогика идет рука об руку с экспериментальной психологией и разделяет с ней одинаковую судьбу: кто в области изучения душевных явлений придает большое значение экспериментальному способу, тот будет склонен и разрешения педагогических вопросов искать тем же экспериментальным путем. Дело в том, что и психологические и педагогические эксперименты родственны, тесно связаны друг с другом, хотя каждый из этих видов имеет и свои, несколько особенные задачи и свою методику: психологические опыты - лабораторные, оторванные от жизни, весьма отвлеченные по задаче, но весьма точные; педагогические - сложные, более жизненные, проводятся в школе в обыкновенных школьных условиях, а потому менее точны. Кто не поклонник эксперимента в психологии, тот едва ли отведет ему широкое место в педагогике. А о значении экспериментальной психологии, о границах ее применения, о ценности получаемых ею данных и до сих пор идет спор, нет еще согласия в мнениях; в таком же положении находится и экспериментальная педагогика. Спор, собственно, может быть сведен к такому основному вопросу - идет ли речь о новых науках или только о новых способах исследования в науке? Защитники экспериментов при изучении психологических и педагогических явлений нередко утверждают, что они - провозвестники новой истины, новой науки, что прежние психология и педагогика - это уже нечто отжившее, старое, схоластика, все это старье нужно забыть, от него никакой пользы нет, а нужно начать дело заново, строить новые, экспериментальные психологию и педагогику. Такое отрицательно-презрительное отношение к прежней психологии и педагогике совершенно неправильно и есть результат понятного увлечения новым направлением в науке. Выбросить за борт прежние психологию и педагогику невозможно, потому что экспериментальные психология и педагогика суть только новые методы исследования в науке, а не новые науки. Для того чтобы что-нибудь экспериментально исследовать, нужно быть уже знакомым с данной областью явлений, понимать ее значение и необходимость более тщательного ее изучения; сама постановка эксперимента, т. е. выбор известного частного явления для изучения, предполагает анализ того сложного, в которое оно входит в качестве элемента; вывод следствий из эксперимента и научная оценка их также требуют общих соображений и обсуждений. Словом, каждый эксперимент есть маленькая частичка великого целого, о котором необходимо иметь понятие, прежде чем начать экспериментировать с разумом и сознанием. Экспериментальные исследования суть обыкновенно весьма дробные аналитические исследования, для осмысления которых требуется широкий синтез, а в педагогике в частности, необходимы понятия целей и идеалов, суждения о хорошем и плохом, целесообразном и нецелесообразном, их степенях, которые обыкновенно не даются простым фактическим знанием, как бы оно приобретено ни было - экспериментальным путем или каким-либо иным.

Чтобы судить о ценности той или другой педагогической системы, недостаточно знать, что вот, мол, согласно экспериментальной проверке, воспитываемый стал запоминать легче, судить вернее, воображение у него сделалось живее и т. п., нужно знать, что он вообще стал лучшим или худшим человеком. А для этого нужна широкая социологическая проверка всей деятельности человека, а не частичная экспериментальная.

«Высказаться в пользу какой-либо цели, какого-либо назначения или намерения - значит заявить, что эта цель лучше другой цели, что это назначение более достойно, чем другое, что это намерение более ценно, чем другое. Но если есть что-либо, входящее в понятие самой науки, так это - неуклонное признание, что в мире научных фактов ничто не является хорошим или дурным, ценным или не имеющим ценности, достойным или недостойным: о научном факте мы можем сказать только, что он есть» 1.

Совершенно справедливо рассуждает один из самых видных у нас представителей экспериментальной психологии и педагогики, что «первая заслуга (а по-нашему, и самая главная П.К.) экспериментальной психологии перед дидактикою - это ярко выставленный ею идеал точности и доказательности исследования вопросов школьного обучения. Вместо голословных утверждений и общих (не всегда определенных) впечатлений она вносит в дидактику точно описанные факты, научно проверенные положения. При этом иногда блестящим образом подтверждается то, в чем с давних пор согласны были многие педагоги, иногда же обнаруживается неправильность господствующих дидактических предпосылок» 2.

Прежняя психология, а по связи с ней и педагогика, основывались на самонаблюдении и наблюдениях над другими, новая, экспериментальная - на эксперименте. Таким образом, по самой своей основе старая и новая психология и педагогика представлялись как будто существенно различными. Старые имели близкие связи с философией, логикой, этикой, а ближайшие друзья новых - физиология, гигиена, антропология. «Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты». А друзья старой и новой психологии и педагогики весьма различны. Но при ближайшем рассмотрении вопроса различия оказываются не столь большими.

Если одна психология и педагогика основывались на наблюдении, а другая - на эксперименте, то не нужно противопоставлять наблюдение и эксперимент. Они, несомненно, различны, но не противоположны, между ними есть естественная связь. Эксперименты делает не только человек, но и природа, когда она обнаруживает одно и то же свойство при различных условиях, в разной степени силы и с неодинаковыми оттенками, когда она, словом, видоизменяет свойство в зависимости от условий. Люди, не желающие экспериментировать и даже, может быть, ничего не слыхавшие об экспериментах, ставя другие новые условия деятельности, побуждают видоизменять свои свойства и деятельность, т. е. экспериментируют, сами того не подозревая, как это часто бывает в области воспитания, когда вводятся новые приемы и методы воспитания и обучения, когда изменяется педагогическая обстановка, окружающая воспитываемых, когда поступает новый учитель. Отсюда возникает понятие о естественном эксперименте, т. е. о наблюдении явления при различных условиях, предложенное некоторыми защитниками экспериментальной психологии и педагогики. Пусть дети и юноши предаются спорту, играм, гимнастике, ручному труду и не подозревают, что в это время они подвергаются самому тщательному наблюдению с учетом всех намеченных к учету проявлений психической жизни. Такое систематически проводимое по заранее составленное плану наблюдение сложных проявлений душевной жизни детей в обыкновенных условиях их домашней или школьной обстановки и есть естественный эксперимент. По результатам, по точности он ниже лабораторного исследования, но выше простого несистематизированного наблюдения 3.

Конечно, это справедливо, природа (если только позволительно ее олицетворять) производит эксперименты, но природные эксперименты человек познает процессом, обозначаемым в логике названием наблюдения, а не эксперимента. Сам человек действительно может экспериментировать довольно часто, не подозревая об этом, хотя его ненамеренные эксперименты будут весьма нестрогими, а потому и не совсем точными.

Если для экспериментальной психологии и педагогики тщательное наблюдение (естественный эксперимент) имеет серьезное значение, то не менее важно для них и самонаблюдение. Еще при некоторых видах психологического эксперимента, когда дело касается изучения элементарных ощущений, самонаблюдение не играет значительной роли и эксприментируемый субъект превращается до известной степени в простое, как бы мертвое орудие опыта, до жизненных переживаний которого во время опыта экспериментатору нет никакого дела. Но совсем иное положение бывает в тех случаях, когда исследуются сложные явления, а педагогические эксперименты и касаются обыкновенных сложных явлений. Понять ответы на вопросы о таких сложных явлениях невозможно, если не обращать внимание на сопутствующие им переживания, на ту психическую среду, в которой они возникают и которой обусловливается их характер. А о соответствующих данному явлению психических переживаниях, о душевной среде известного явления экспериментируемый может сообщить лишь по самонаблюдению. Чем точнее и острее последнее, тем ценнее, плодотворнее будет эксперимент; чем самонаблюдение уже и расплывчатее, тем темнее смысл и значение показаний экспериментируемого. Смысл слова можно понять, рассматривая его отдельно; но точное его значение в известном месте у писателя мы правильно можем понять только тогда, когда берем данное слово в контексте, т. е. в целом предложении, в данном периоде, в отрывке. Эксперименты о смысле отдельных, разрозненных слов - это психологическое, лабораторное экспериментирование, эксперименты о смысле слова, взятых в контексте, в связи с целым отрывком - это педагогическое экспериментирование.

Таким образом, для всяких экспериментов, касающихся более или менее сложных явлений, а особенно для педагогических, наблюдение самими экспериментируемыми своих состояний является существенным фактором ценности эксперимента. Следовательно, в эксперименте встречаются и действуют совместно психология и педагогика самонаблюдения - старые и психология и педагогика опыта - новые.

Поэтому не может быть и речи об отрицании прежних психологии и педагогики, о признании их пустой схоластикой и о замене их новыми. Связь прежних психологии и педагогики с новыми сохраняется, новые - дальнейшее развитие прежних, главным образом с методологической стороны. Значение же экспериментальных психологии и педагогики как новых методов исследования в науке бесспорно и серьезно.

По самому существу знания, основанного на простом наблюдении, хотя бы многолетнем и тщательном, оно не обладает полной точностью и отчетливостью. На простое наблюдение оказывают большое давление господствующие взгляды и навыки, наблюдением нередко подтверждается бытие того, чего на самом деле нет, что есть только в уме наблюдателя, что вызывает в нем твердую веру. Опыт очень мало подлежит такому искажению предвзятыми идеями и верой, он холоднее и строже, субъективные предположения он проверяет мерой и весом, точными приборами, которые бесстрастны, которые чужды любви и ненависти. Поэтому экспериментальное исследование, к чему бы оно ни прилагалось, разгоняет туман, неопределенность, оно всюду вносит свет и ясные очертания. В применении к исследованию детской личности совершается то же самое. Но такое исследование только что начинается, и самостоятельных русских трудов в данном направлении очень мало. До известной степени показателем успехов экспериментальных исследований детей в дошкольный период их жизни может служить выпуск издания Педагогической академии под заглавием «Душевная жизнь детей». В этом выпуске из двух статей Н.Е. Румянцева «Как изучалась и изучается душевная жизнь детей?» и «Характер и личность ребенка.

Изучение личности» читатель может познакомиться с прежним и нынешним способами изучения детской личности, с историей возникновения детской психологии, с классификацией детских характеров, составлением характеристик и т. п. Кроме того, в названном выпуске рассматриваются следующие вопросы: о наследственности и среде как факторах воспитания; о памяти; о внимании; о развитии воображения у детей; о детских играх; о развитии детской речи; о главных периодах развития душевной жизни детей. Все это весьма важные, весьма существенные вопросы детской психологии, без обстоятельного разрешения которых нельзя построить правильной теории семейного воспитания детей. Нужно только заметить, что статьи по исследованию вышеупомянутых сторон душевной жизни детей представляют собой не столько самостоятельные экспериментальные исследования, сколько ознакомление с работами в области детской психологии иностранных экспериментаторов. Но трудно и ожидать появления в данной области науки самостоятельных исследований до обстоятельного ознакомления с заграничными работами и критического их усвоения. Понятно поэтому, что продолжается изучение душевных проявлений детей и посредством систематических наблюдений, издаются систематические и обширные планы таких наблюдений самими деятелями в области экспериментальной психологии (см., например, работу А.Ф. Лазурского «Программа исследования личности» и Г.И. Рассолимо «План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии». М., 1909).

Интерес к новым методам исследований в области психологии и педагогики в русском учебном и педагогическом мире довольно большой, о чем свидетельствуют два съезда по педагогическо-экспериментальной психологии и два - по экспериментальной педагогике, состоявшиеся в последние годы в Петербурге, - все четыре очень многолюдные, привлекшие массу участников со всех концов России; психолого-педагогические экспериментальные кабинеты, созданные для проведения научных экспериментальных исследований в Петербурге, Москве, Одессе и в некоторых других городах; психологические кабинеты при гимназиях, предназначенные для демонстрации опытов при преподавании психологии; курсы по экспериментальной психологии и педагогике при Педагогической академии в Петрограде; довольно быстро растущая литература по этим отраслям знания, впрочем, главным образом переводная.

При распространении интереса к экспериментальным изысканиям и в ходе создания психологических кабинетов в средних учебных заведениях естественно возник вопрос о возможности и целесообразности практических применений экспериментальных исследований в школах при обучении и воспитании. По этому вопросу на съездах по экспериментальной психологии и педагогике происходили горячие споры. Некоторые поклонники экспериментальной педагогики предполагали, что уже в настоящее время можно пользоваться новыми психологическими данными для решения практических педагогических задач, что с помощью простеньких психологических кабинетов и незамысловатых опытов с подсчетами удастся проникать в тайники душевной жизни, выяснить сущность личности, уровень ее одаренности, ее общую направленность и склонности в будущем и т. п. Очевидно, все это - преувеличенные надежды, горячие увлечения. Экспериментальная психология - новое научное направление, которое только начинает вырабатывать свои пути, ставит себе вопросы, пытается решать всякого рода и подчас весьма трудные и запутанные задачи. Оно находится в периоде исканий, опытов, оно нащупывает и задачи и методы. Перед ним открываются новые и новые горизонты, очень обширные и очень сложные. Конечно, решить твердо что-нибудь, установить какие-либо новые истины и положения экспериментальной психологии пока удалось мало, что совершенно естественно, а потому наивная уверенность в возможности уже сегодня найти практические применения экспериментальной психологии, не имеет достаточных оснований. Пока это научное направление дело ученых, а не практических деятелей, и кабинеты психологические при гимназиях, согласно постановлению последнего съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде, должны служить для демонстраций новых методов исследования, а отнюдь не для решения практических педагогических задач.

Один из видов исследований, практикуемых новыми психологами и педагогами, это анкеты, т. е. вопросники, обращенные к массе. Можно спрашивать об известных предметах отдельных лиц, подбирая их по полу, возрасту, образованию, культурным условиям жизни, либо без всякого подбора - каждого знакомого встречного; можно предлагать вопросы сразу целой аудитории или классу, прося подготовить ответы к определенному сроку; можно рассылать отпечатанные вопросники, распространяя их в десятках тысяч экземпляров. Способ простой, но и он требует осторожности. Нужно всегда умело и обдуманно ставить вопросы, кратко, точно и в то же время доступно. Весьма часто вопросники грешат против этих элементарных правил и понижают ценность анкеты. Опрашиваемых необходимо подбирать или ответы группировать; сваливать же в одну кучу ответы взрослых и детей, образованных и необразованных, мужчин и женщин - значит лишать анкету всякой научной ценности. Наконец, нужно иметь уверенность, что поставленные вопросы были поняты отвечающими, что при ответах они не получали ни откуда помощи, например, дети - от взрослых. Приведем две очень интересные анкеты, проведенные отечественными педагогами.

Один русский исследователь заинтересовался вопросом о физико-географических представлениях детей, для чего и разослал соответствующие опросные листки в учебные заведения, мужские и женские, городов Киева, Вильно, Житомира и Глухова. Опрошены были ученики и ученицы приготовительных классов в возрасте 9-11 лет. Было прислано 500 ответов. Вопросы на опросных листках были следующие: видел ли отвечающий восходящее солнце, утреннюю зарю, открытый горизонт, долину, овраг, балку, ручей, источники, пруд, заливной луг, болото, колосящееся поле, полевые работы, почву суглинистую, черноземную, ледоход, знаком ли он с собиранием грибов в лесу, катанием на лодке по реке, купанием в реке, знает ли страны света. Кроме того, требовалось сообщить, ездил ли он по железной дороге, на пароходе, гулял ли за городом пешком, жил ли в деревне и в других городах. Оказалось, что в среднем только половина учащихся видела и имеет представления об указанных явлениях; с некоторыми же словами (например, почва) соединяет реальные представления едва третья часть опрошенных. Знание отдельных явлений природы и занятий колеблется между 25% (ледоход) и 80% (собирание грибов в лесу). Разбивая предложенные вопросы по их содержанию на три группы, мы получим следующий процент утвердительных ответов:

1) астрономические представления: горизонт, восход солнца, утренняя заря, страны света - 44,3%;

2) физико-географические: долина, овраг, балка, ручей, источник, пруд, болото, заливной луг, колосящееся поле, суглинистая или черноземная почва - 52%;

3) общее знакомство с природой, включая следующие занятия: собирание грибов в лесу, полевые работы, катание на лодке, купание в реке - 68,7.

Совершали загородные прогулки пешком, ездили на пароходе и по железной дороге 17,6% (88 человек из 500), не совершали загородных прогулок пешком 50,8% (254 человека), не ездили на пароходе 38,2% (191 человек), не ездили по железной дороге 11,4% (57 человек). Из этой же анкеты выясняется, что загородные прогулки пешком составляют основное условие широкого круга физико-географических представлений: мир физико-географических представлений детей, не гулявших за городом, не только убог количественно, но и по составу весьма своеобразен.

С рассматриваемой точки зрения весьма интересна и поучительна статья Н.В. Чехова «На пороге в школу и из школы». (С какими знаниями и навыками являются в школу неграмотные дети? Как относятся они к школьным занятиям и что выносят из школы? См. X выпуск сборника «Вопросы и нужды учительства»). Эта статья составлена на основании анкеты, проводившейся летом 1909 года среди слушателей летних московских учительских курсов. Все ответы касаются учащихся сельских школ. Всего ответов, классифицированных и подсчитанных, было 174. Вопросов было поставлено очень много (49), мы остановимся на ответах лишь на главнейшие вопросы.

Свободно ли дети понимают в обыденной жизни вопросы взрослых (и учителя) и могут ли давать на них толковые ответы? Получено 144 ответа, которые распределяются следующим образом:

Вопросов не понимают, 44 (31%)

Большинство не понимает, 23 (15%)

Понимают, но отвечать не могут, 46 (32%)

Понимают и дают толковые ответы, 31 (22%)

Умеют ли связно рассказывать, что с ними случилось и что они видели?

Не умеют, 97 (67%);

Меньшинство умеет, 20 (13%);

Умеют, 27 (20%).

Таким образом, в половине школ все или большинство учащихся при поступлении в школу ни вопросов учителя не понимают, ни отвечать толково не умеют «вследствие неумения владеть речью». Четыре пятых учащихся не умеют связно рассказать, что с ними случилось или что они видели.

Большинство, но не все знают свое имя и название своей деревни. В половине школ дети не знают ни своего отчества, ни фамилии.

До скольких обычно умеют считать? В большинстве случаев дети, поступающие в школу, умеют считать до 10. Только до 10 умеют считать дети в 19 школах, а в других считают и далее, а именно: до 20 - в 21 школе, от 20 до 100 - в 43 школах. Парами считать умеют в 38 школах, не умеют - в 79; пятками - умеют в 20 и не умеют в 97; десятками считают в 27 и не умеют в 70. Таким образом, в большинстве школ дети умеют считать до 10 или 20, в меньшинстве - до 100 и приблизительно в 1/3 школ умеют считать парами, пятками и десятками. Есть у поступающих в школу детей знания мер и монет, например, в большинстве школ знают монеты, не знают только в 20 школах.

Знакомство с природой - с встречающимися в данной местности животными, птицами, рыбами, насекомыми, растениями и т. п. В большинстве случаев число животных, известных детям одной школы, очень ограниченно, и часто они не знают самых обыкновенных. Для некоторых отрядов животных у многих детей имеются только общие названия. Во всяком случае, в любой азбуке встретится гораздо большее число названий животных, и, следовательно, значительная часть этих названий будет неизвестна детям, хотя, может быть, они и будут знать это животное, но под общим названием с родственными ему. По числу названий, упоминаемых в ответах, первое место принадлежит птицам, затем деревьям, рыбам, цветам, насекомым, диким млекопитающим животным и, наконец, пресмыкающимся. В этой последовательности, по-видимому, развивается у детей интерес к живой природе. В некоторых местах видовые названия употребляются вместо родовых (например, на Кубани дети все деревья называют дубами, в Казанской губернии - березами, в Тамбовской - ветлушками).

Нет никакого сомнения, что все дидактики и методики начальной школы должны основываться на подобных тщательных обследованиях умственного и нравственного багажа детей, приносимого ими в школу. Смешно начинать обучение счету с единицы, останавливаться на подробном изучении чисел первого десятка, когда дети умеют считать до 10, 20, до 100, умеют считать парами, пятками; бесполезно требовать от детей повторять рассказ учителя, когда они не понимают простого его вопроса и не могут, если бы и поняли, на него ответить. Гимназическая педагогика должна иметь ту же самую основу - подробное научное обследование физической и духовной личности детей, поступающих в гимназию.

Относительно методологического совершенства приведенных двух анкет нужно заметить следующее: в первой вопросы поставлены отчетливо, отвечающие подобраны, но остается неизвестным, как происходило заполнение листков, не было ли в то время каких-либо разговоров, помощи и т. п. Нельзя не заметить, что опрашиваемые дети жили не в одной местности, а в четырех различных, вследствие чего местные условия могли повлиять на ответы и тем уменьшить ценность анкеты. Вторая анкета была проведена среди учителей, съехавшихся из 41 губернии России и Финляндии, следовательно, из местностей с разной природой, языком жителей и разной культурностью. Уже это обстоятельство существенно ослабляет научную ценность анкеты, а к нему присоединяется еще широта некоторых вопросов. Например, что значит вопрос: умеют ли дети связно рассказывать? Каковы критерии умелости и неумелости? Один учитель таковыми мог считать одни, а другой - другие. Точно так же обширен и неопределенен первый вопрос: свободно ли дети понимают в обыденной жизни вопросы взрослых и могут ли давать на них толковые ответы? Степени понимания и толковости бывают разные, понимание и толковости могут часто соприкасаться с непониманием и бестолковостью, вследствие чего один и тот же ответ может быть отнесен к противоположным группам - к толковым и бестолковым. При этом на вторую анкету учителя отвечали не у себя дома, а в Москве, собравшись на курсы, следовательно, по памяти, без надлежащих справок и подготовки, все это не может не сказываться негативно на ценности анкеты.

Самый характерный прием исследования новых психологов и педагогов есть, конечно, эксперимент. Чтобы выяснить пользование экспериментом для решения психолого-педагогических вопросов, мы приведем два русских экспериментальных исследования, направленных на разрешение двух весьма важных задач, а именно о душевных особенностях слепых и о способах определения личных особенностей. Первое исследование принадлежит А. Крогиусу, второе - Г.И. Россолимо.

Сочинение А. Крогиуса есть только часть работы, посвященная исследованию процессов восприятия у слепых; во вторую часть войдет исследование у слепых процессов представления, памяти, мышления и эмоционально-волевой жизни. Таким образом, весь духовный мир слепцов предполагалось подвергнуть экспериментальному обследованию. Сущность уже сделанной первой половины работы можно изложить так: с физической стороны слепые характеризуются недостаточным развитием мышечной системы, ослаблением общего питания, а все их физическое развитие представляется слабым, задержанным; рост большей частью ниже среднего, костная система отличается тонкостью, хрупкостью. Часто наблюдаются следы рахита, ненормально большая голова, искривление нижних конечностей и позвоночника, утолщение суставов и т. п. Деятельность сердца, легких, желудочно-кишечная и других внутренних органов нередко бывает ослаблена. В связи с общим ослаблением жизнедеятельности внутренних органов слепые чрезмерно подвержены различным инфекционным заболеваниям и неспособны бороться с ними. И заболеваемость и смертность среди них очень велики. Из слепорожденных и ослепших в детстве только немногие доживают до преклонного возраста. Нервные заболевания у слепых также часты. Вообще картина физического состояния слепых неутешительна. Одна из главнейших причин слабого физического развития слепых заключается в их малоподвижности. Опасаясь натолкнуться на препятствия, слепые поневоле ограничивают свои движения, что выражается во всей фигуре слепых: положение тела слепого большей частью согбенное, голова вытянута вперед, передвигаются они нерешительно, сосредоточенно; лицо слепого малоподвижно, мимика отсутствует. Иногда оно производит впечатление мраморного изваяния. Игры слепых редко бывают живыми. У маленьких слепых игра часто состоит в том, что они привскакивают на месте и поднимают руки кверху. Зато у них значительно развиваются автоматические движения: показывания головой, всем телом, верчение на одном месте, различные сокращения мышц верхних и нижних конечностей. Особенно часто наблюдается у них надавливание на глазное яблоко.

Почти во всех сочинениях по психологии слепых встречается замечание, что слепые воспринимают звуковые раздражения лучше, чем зрячие. Согласно экспериментальным исследованиям автора, слепые лучше определяют направление звука, чем зрячие: при одинаковых опытах общее количество ошибок у слепых было 365,5, а у зрячих - 393,5. Для слепых голос говорящих имеет то же значение, какое для зрячих имеет лицо: он проводник для них душевных свойств и изменений в настроении и сознании говорящих; по походке, по голосу они узнают людей, которых слышали давно. «Если глаза - зеркало души, - заметила одна слепая, - то голос - ее эхо, ее дыхание; голос открывает самые глубокие чувства, самые интимные движения. Можно искусственно составить себе выражение лица, но невозможно сделать это с голосом». Взамен недостаточного зрения слепые одарены как будто особым «шестым чувством». В чем оно состоит? Оно заключается в способности узнавать в помещении и на открытом воздухе, при движении и стоя, находится ли слепой перед каким-либо предметом, велик ли последний, широк или узок, отдельный с просветом или непрерывная сплошная преграда; слепой даже может узнать, не касаясь предмета, находится ли перед ним деревянный забор, кирпичная стена или живая изгородь; и не смешивает лавок с жилыми домами, может указать двери, окна, безотносительно к тому, открыты они или закрыты. Один слепой прогуливался вместе со своим зрячим другом и, указывая на палисад, отделявший дорогу от поля, сказал: «Этот забор несколько ниже моего плеча». Зрячий ответил, что он выше. Забор был измерен и оказался на три пальца ниже плеча. Высота забора была определена слепым на расстоянии четырех футов. Если нижняя часть ограды сделана из кирпича, а верхняя из дерева, то это легко может быть определено слепым так же, как и линия разделения. Неправильности в высоте, выступах и углублениях стен также могут быть узнаны.

В чем источник «шестого чувства»? Некоторые прежние исследователи пытались искать его в сохранившихся остатках зрения, но многочисленные факты решительно опровергали эту гипотезу.

В новое время выдвинуто три предположения по упомянутому вопросу:

1) «шестое чувство» обусловлено слуховыми ощущениями и в них имеет свой источник;

2) «шестое чувство» сводится к осязательным ощущениям лица, связано с осязательной чувствительностью и покоится на ее изощренности;

3) «шестое чувство» обусловлено преимущественно температурными ощущениями лица - поглощением лучистой теплоты от окружающих предметов и отдачей ее этим последним. Автор рассматриваемой работы держится третьей гипотезы, которая им и создана. Главные доводы за нее следующие:

Ослабление «шестого чувства» при смачивании покрывала, закрывавшего лицо испытуемого при опытах. При этом происходит уменьшение теплопрозрачности покрывала, газопроницаемость же его остается без особого изменения, как и при сухости покрывала;

Сохранение «шестого чувства» при покрывале из вощаной бумаги; при незначительном изменении теплопрозрачности покрывала и полном преграждении им тока воздуха функция «шестого чувства» как при ходьбе, так и в покойном состоянии понижается лишь незначительно - соответственно незначительному понижению теплопрозрачности;

Наличие «шестого чувства» при спокойном положении как действующего на испытуемого предмета, так и самого испытуемого;

Повышение или понижение «шестого чувства» при повышении или понижении температуры раздражителя;

Зависимость «шестого чувства» от количества лучеиспускаемой теплоты.

Против теории слуховых ощущений как источника «шестого чувства» можно привести еще следующие факты:

1) локализация «шестого чувства» в области лица (ни один слепой не локализировал его в ушах);

2) сохранение «шестого чувства» при плотно закрытых ушах;

3) наличие «шестого чувства» у глухих;

4) постепенное уменьшение «шестого чувства» в зависимости от толщины покрывала;

5) неспособность воспринимать приближение предметов сверху и сзади.

Основываясь преимущественно на температурных ощущениях, «шестое чувство» находит поддержку в слуховых и всяких других ощущениях, получаемых слепым. Изменение, например, слуховых восприятий от приближения к предметам имеет для слепого иногда чрезвычайно важное значение. Это изменение является сигнальным раздражением, уже издали предупреждающим слепого о наличие препятствия и заставляющим его обратить особое внимание на раздражения, действующие на кожу лица, т. е. термические и осязательные.

Осязательные и осязательно-двигательные восприятия у слепых хуже, чем у зрячих. Разнообразные опыты, проведенные в этом направлении, постоянно давали один и тот же результат - большее число ошибок при восприятиях у слепых, чем у зрячих. Зрение играет роль как бы воспитателя осязательных впечатлений - при наличии его осязательные восприятия получают большую точность и определенность.

Пространственные восприятия слепых в значительной степени отличаются от пространственных восприятий зрячих, что вполне понятно. В различении пространственных форм самое видное место у слепых занимает активное осязание, совершающееся при передвижении осязающего пальца и при конвергирующем ощупывании, т. е. сразу несколькими частями тела. Оно происходит медленно и сопровождается довольно значительными неточностями. Предметы очень большие и отдаленные недоступны непосредственному восприятию слепого, да и узнавание небольших знакомых форм, являющихся в несколько ином виде, слепому затруднительно. Если слепой познакомился, например, с гипсовой моделью какого-нибудь животного, то он оказывается не в состоянии узнать другую модель того же животного, изображающую его в ином положении. Он знает физические предметы по одному, двум признакам, особенно выдающимся, например, по рогам, по клюву и т. п., а потому легко путает: медведя смешивает с собакой, голову Венеры Милосской с головой лошади. В восприятии собственно пространства у слепого главную роль играет последовательное присоединение элементов, в восприятии зрячего - их одновременность. Поэтому пространство слепых более отвлеченно, чем пространство зрячих, и численные словесные символы и уменьшенные схемы играют в нем весьма заметную роль. При воспитании слепых указанные приемы должны быть выдвинуты на первый план, так как они дают слепым возможность составлять одновременное целостное представление о пространственных отношениях. Большие предметы и большие модели сильно мешают возникновению в сознании слепых целостных представлений.

Исследование Г.И. Россолимо касается психических профилей. Профилем называется особенный склад личности, исследуемый с помощью специально придуманных задач. Число исследуемых психических процессов - 11: внимание, воля, точность восприятия, запоминание зрительных впечатлений, элементов речи, чисел, осмысленность, комбинационная способность, сметливость, воображение, наблюдательность; отдельных групп исследования - 38, потому что психические процессы исследуются с различных сторон, например внимание по отношению к устойчивости:

а) простой,

б) с выбором,

в) с отвлечением и по отношению к объему;

Точность восприимчивости зрительных впечатлений:

а) при последовательном узнавании,

б) при одновременном суждении,

в) при последующем воспроизведении и узнавании цветов и т. д.

В каждой группе исследований - 10 опытов, а всего 380 опытов. Графический профиль выражается кривой: чертится диаграмма в виде 38 равной величины вертикальных линий, разделенных каждая на 10 равных частей. Для определения высоты каждого процесса использован принцип положительных и отрицательных ответов на 10 задач, относящихся к каждой группе.

Если все 10 задач решены правильно, то на вертикальной линии, соответствующей этой группе, ставится точка на десятом делении, если из 10 задач правильно решены только четыре, то точка ставится на четвертом делении. По окончании исследования экспериментатор соединяет прямыми линиями точки, поставленные на каждом из 38 перпендикуляров, - и психологический профиль готов.

Автор предполагает возможным широкое применение его профилей: для разработки вопроса о типах психических индивидуальностей; для сравнительного изучения одного и того же индивидуума; для решения разных общих педагогических вопросов и т. д.

Очевидно, что метод автора сопряжен с кропотливой и чрезвычайно утомительной экспериментальной работой, с массой диаграмм и длинных цифровых вычислений. Насколько удачно выбрал автор для характеристик психологического профиля 11 процессов - большой вопрос, многое и важное у него оставлено без исследования, а одна и та же по существу деятельность обследуется несколько раз под разными наименованиями, например осмысленность, сметливость, комбинационная деятельность. Вообще теоретические основы метода и выбора именно перечисленных процессов, а не каких-либо других, может быть, более характерных для личности, не указаны. На производство всех 380 опытов автор при скорой работе тратит 3 1/2 часа, распределяя это время на 4 дня и больше; но иногда ему приходилось спешить и всю работу исследования провести в один день. Не говоря уже о такой экстренной работе в один день, которая сильно напоминает обычный поспешный школьный экзамен, но и в 4 дня достаточно правильно и уверенно обнаружить духовное лицо человека трудно; ведь в этот короткий срок он может находиться в несколько особенном состоянии, незаметном и неизвестном исследователю, быть слегка возбужденным или угнетенным, испытывать наступающую болезнь, находиться под влиянием какого-либо события и т. п. Поэтому для действительного проникновения в душу человека и правильной ее характеристики психологический профиль непременно необходимо составлять несколько раз, особенно при переходах из одного возраста в другой, и составлять не торопясь, вдумчиво. Во всяком случае, метод Г.И. Россолимо интересен, в значительной степени разработан, на его совершенствование положено много трудов. «Профили» Россолимо заслуживают внимания и потому, что этот метод широко применяется на практике.

Несмотря на молодость и естественное несовершенство экспериментальных психолого-педагогических исследований, они успели благотворно отразиться на постановке школьного обучения в одном существенном отношении - на стремлении выделить из обыкновенных школ детей малоспособных, отсталых и туго развивающихся. Известно, каким бременем на классе лежат перечисленные группы учащихся; об этом знали, конечно, давно, но естественным средством против зла считалось исключение обделенных природой. С распространением тщательного изучения личности учащихся пришли к убеждению, что все эти так называемые малоспособные и отстающие дети не столь уж плохи, чтобы из них ничего не могло выйти. Вся беда в том, что они не могут с успехом учиться в обыкновенных школах для нормальных детей; но если бы создать школы, приспособленные к их особенностям, к уровню их способностей, то успех, может быть, был бы. Сделали попытку, она оказалась успешной, - и вот по примеру так называемой мангеймской системы начали говорить о необходимости делить школы:

1) на обычные школы - для нормальных детей,

2) на вспомогательные - для отсталых

3) на повторительные - для слабо одаренных.

В Москве уже есть при городских школах параллельные отделения для отсталых детей. В основу организации таких отделений положены следующие начала: ограниченное число учащихся (от 15 до 20); строгая индвидуализация воспитания; погоня не столько за количеством сведений, сколько за качественной их обработкой; особое внимание к физическому воспитанию (хорошее питание, пребывание на дворе не менее часа, частая смена занятий ввиду быстрой утомляемости детей, гимнастика, лепка, рисование); развитие в детях с помощью соответствующих упражнений наблюдательности, внимательности и т. п. Подобные отделения для отсталых детей есть и в Петрограде - при городских школах, частное заведение д-ра Маляревского и др. Ввиду важности этого вопроса на съезде по экспериментальной педагогике был представлен целый ряд докладов относительно исследования свойств личности вообще и определения степени интеллектуальной недостаточности детей в частности, главным образом по иностранным образцам, и даже обсуждались некоторые частные вопросы о том, как лучше воспитывать малоспособных - в интернате или приходящими, в каком соотношении должны быть в таких школах сообщение научных сведений и упражнения в ремесле, нельзя ли указать простые и практические способы к распознаванию таких детей и т. д. Наконец, возник и обратный вопрос: не следует ли выделять из общей массы школьников даровитых детей? (Доклад В.П. Кащенко). Дети одаренные часто учатся в школах почти так же плохо, как и малоспособные, только по несколько иным причинам, хотя, в конце концов, причина в сущности та же - несоответствие преподавания личным способностям и запросам. Если теперь считают долгом справедливости из общей массы школьников выделять малоспособных, то не является ли еще большей нравственной обязанностью выделение из толпы посредственностей одаренных детей? В Москве уже есть общество памяти Ломоносова, имеющее целью содействовать получению даровитыми детьми из крестьянского сословия среднего, высшего, общего и специального образования. Общество уже начало свою деятельность, ему приходится заниматься отбором детей, оно пользуется методом Г.И. Россолимо.

Третий прием в новом подходе к изучению вопросов психологии и педагогики основан на сочетании эксперимента с наблюдением. Его мы находим в исследовании вопроса о личности, ее свойствах, который Г.И. Россолимо пытался решить строго экспериментальным путем.

Для ведения такого исследования весьма важно, прежде всего, разобраться в методах, ведущих к разрешению задачи, собрать, указать наиболее целесообразные среди них и практически их проверить. Такой труд был исполнен группой сотрудников лаборатории экспериментальной педагогической психологии в Петрограде, а затем обработан и изложен одним из членов этого кружка г-ном Румянцевым. Кружок задался целью указать наиболее простые методы, не требующие применения сложной аппаратуры, и в то же время наиболее надежные. Отметив главные предосторожности при выполнении опытов, кружок охарактеризовал методы исследования ощущений, восприятия, запоминания. Для более сложных душевных явлений - процессов суждения, деятельности воображения, проявлений чувствований и воли - указывать методы было труднее, чем для простых явлений, так как они менее поддаются экспериментированию, но некоторые указания даны и в этой области.

Подобное же методологическое значение имеет составленный Ф.Е. Рыбаковым «Атлас для экспериментально-психологического исследования личности» (М., 1910), целью которого служит предоставление возможности «педагогам, врачам и вообще лицам, имеющим соприкосновение с чужою душою, без помощи каких-либо инструментов исследовать особенности психической жизни избранного лица», причем имеются в виду преимущественно проявления высших процессов. Атлас содержит множество таблиц (57) для обследования способности к восприятию внимания, наблюдательности, памяти, склонности к внушаемости, фантазии и т. д., замечания относительно методов исследования, описание и объяснение таблиц.

Фактическое изучение личности по новому способу было проведено группой лиц, работавших под руководством А.Ф. Лазурского. Это изучение интересно не столько со стороны результатов, сколько со стороны метода. Оно было проведено двойным способом: тщательным наблюдением избранных личностей и опытами над ними. Наблюдения проводились над кадетами 2-го петербургского кадетского корпуса (11 человек). Возраст наблюдаемых - 12-15 лет. Наблюдения велись воспитателями корпуса, на глазах которых проходила вся жизнь воспитанников. Об избранных для наблюдения воспитанниках изо дня в день велся дневник в течение около полутора месяцев, причем в основу была положена определенная, заранее разработанная программа исследования, а наблюдения записывались со всей возможной объективностью и в то же время со всеми сопутствующими обстоятельствами, нередко представляющими большую важность для анализа и оценки отдельных проявлений личности. Через полтора месяца ведение дневника было прекращено, и только время от времени записывались какие-либо выдающиеся факты, особенно ярко освещающие ту или иную сторону душевной жизни наблюдаемого лица. Спустя некоторое время собирались и записывались дополнительные сведения о наблюдаемых уже по памяти: в соответствии с программой обсуждались различные разделы - об ощущениях, ассоциациях, памяти - и данные дневника дополнялись припоминаемыми фактами, в достоверности которых сообщавший был уверен, что память его не обманывает. Когда весь материал был собран, составлялась характеристика данной личности.

Многие ревностные и горячие экспериментаторы относятся недоверчиво и даже презрительно не только к самонаблюдению, но и к психологическим наблюдениям, доверяя лишь эксперименту, таблицам, кривым, арифметическому среднему. Упомянутая выше работа производилась под давлением другого взгляда: о составленных описанным способом характеристиках и обо всем добытом материале исследователи имели высокое мнение, они питали убеждение, что собранный материал «обладает не меньшей степенью достоверности, чем результаты экспериментального исследования», что можно даже, позволительно «проверить эксперимент при помощи наблюдения». Исследование осторожное, хорошо обоснованное, его методология, в общем, совершенно правильна, хотя о некоторых частностях по поводу проведенных наблюдений могут быть сделаны критические замечания не в их пользу.

Что касается собственно экспериментов, то исследователи пользовались следующими:

1) постановка точек на белой бумаге;

2) счет вслух;

3) выбор буквы из печатного текста;

4) заучивание стихотворения;

5) составление фраз из нескольких данных слов.

Очевидно, эксперименты отличаются большой простотой и удобоприменимостью, не требуют со стороны испытателей особого специального навыка. В то же время ими затрагивались весьма различные стороны душевной жизни: быстрота и координация движений, умственная работоспособность, деятельность внимания, памяти и т. п. Оказалось, что в одних случаях результаты экспериментов в значительной мере совпадали с данными наблюдений, а в других совпадения не было. Более подробный анализ полученных данных показал, что опыты касаются несколько иных сторон умственной деятельности, чем те, какие имелись в виду вначале, при наблюдениях. Зато опыты выделили и с особенной рельефностью подчеркнули такие черты умственной жизни испытуемых, относительно которых воспитательские дневники и дополнительные сведения могли доставить только общие, более или менее суммарные данные. В конце концов исследователи пришли к убеждению «в необходимости как экспериментальных методов, так и метода систематического внешнего наблюдения».

Указанным приемом - сочетанием экспериментов с наблюдением - были проведены многие частные исследования по отдельным вопросам психологии и педагогики, как, например, о развитии памяти, ее видах, о податливости внушению в зависимости от его формы и возраста субъекта, об утомительности различных учебных предметов, об умственной работоспособности в различные часы дня. Между этими частными вопросами внимание русских исследователей привлек весьма интересный и важный вопрос об особенностях психической работы мужчин и женщин. Эта проблема изучалась применительно к детям начальной школы, к взрослым, студентам и студенткам.

Были обследованы дети 11-12 лет, учившиеся в петроградских городских школах. Исследуемые дети (не более 20 на классное отделение) опрашивались вместе, сразу, в классе, для чего подбирались по возрасту, общественной среде, к которой они принадлежали, и вообще по возможности уравнивались. В каждом обследуемом классном отделении мальчиков и девочек было поровну. Проводились испытания мускульной силы, активного внимания, скорости умственных процессов, запоминания, суждения, ассоциативных процессов и творчества. Большинство опытов повторялось пять раз. Результаты получились следующие:

1) по части мускульной силы (сжимание динамометра правой и левой рукой) мальчики, как этого и следовало ожидать, превосходят девочек как и

2) в активном внимании. Последнее испытание заключалось в выискивании и вычеркивании одного или двух значков из восьми различных. Всего было напечатано 1600 значков на 40 строках. Различие значков заключалось лишь в направлении небольшой добавочной черточки. В среднем одна девочка за 50 минут просмотрела 96,8 строки и допустила 37,8 пропусков. Один мальчик за то же время просмотрел 97 строк и допустил 25,4 пропуска. Если принять число пропусков в среднем у мальчика за 100, то у девочки их будет 148. «Скорость же работы у тех и других (т. е. у мальчиков и девочек) одинакова».

В скорости умственных процессов девочки обгоняют мальчиков, не нанося ущерба качеству работы. «Характерно, что-то же явление отмечается и в группе младших детей, у которых также выражено превосходство работы девочек над работой мальчиков». Этот вывод нам кажется не совсем согласующимся с предыдущим: чтобы быстро и правильно производить сложения и вычитания чисел (57+28 = ? или 82-48 = ? и т. п.), было необходимо активное внимание, волевое усилие. А предшествующий результат говорит об относительной слабости его у девочек по сравнению с мальчиками. При этом третий результат говорит о большей скорости умственных процессов у девочек по сравнению с мальчиками, а в выводе по второму вопросу утверждается одинаковая скорость работы у тех и других. 4) Запоминают девочки лучше мальчиков (немного лучше: из 10 двузначных чисел мальчики запоминают в среднем 4,45, а девочки 5,0) и 6) В формулировании суждений, в ассоциативных процессах и творчестве мальчики обгоняют девочек, за исключением ассоциаций с символами вроде букв, где девочки берут верх над мальчиками. Из своего исследования, требующего, конечно, проверки и свидетельствующего о физических и психических различиях между мальчиками и девочками, автор вывел заключение о пользе и желательности совместного обучения. Этот последний вопрос требует для правильного решения широкого и обстоятельного исследования.

Подобные документы

Анализ, обобщение наиболее существенных тенденций, принципов, путей, итогов развития психологической науки России ХХ столетия. Состояние психологического знания России в начале XX века. Развитие советской педологии. Развитие психоанализа. Итоги развития.

курсовая работа , добавлен 26.10.2008


Наука об общих психических закономерностях взаимодействия человека с внешней средой. Место психологии среди остальных наук. Классификация отраслей психологии. Идея организации (системности) Анаксагора, причинности Демокрита и закономерности Гераклита.

реферат , добавлен 27.01.2010


Исторические аспекты становление детской психологии как науки в трудах зарубежных психологов. Методы оценки волевых возможностей ребенка. Становление и развитие детской психологии и педологии в России. Краткий обзор теорий психического развития ребенка.

курсовая работа , добавлен 01.08.2011


Области психологического знания: научная и житейская (обыденная) психология. Взаимосвязь психологии и научно-технического прогресса. Теснейшее взаимоотношение психологии с педагогикой. Структура и отрасли современной психологии, ее в системе наук.

реферат , добавлен 18.07.2011


Характеристика личности в трудах отечественных и зарубежных ученых. Фрейдизм как распространенная теория, которая оказывает влияние на психологию личности. Основные стороны личности: социальные, индивидуальные и биологические особенности, личный опыт.

курсовая работа , добавлен 18.04.2011


Определение психологии как научное исследование поведения и внутренних психических процессов и практическое применение получаемых знаний. Психология как наука. Предмет психологии. Связь психологии с другими науками. Методы исследования в психологии.

контрольная работа , добавлен 21.11.2008


Политическая психология как междисциплинарная наука на стыке политологии и социальной психологии. Возникновение основных этапов развития политической психологии. Анализ междисциплинарных связей политической психологии. Психология малых групп в политике.

курсовая работа , добавлен 24.11.2014


Место психологии в системе наук. Методы получения знаний в житейской и научной психологии: наблюдение, размышление, эксперимент. Отрасли психологии: детская, возрастная, педагогическая, социальная, нейропсихология, патопсихология, инженерная, трудовая.

реферат , добавлен 12.02.2012


Научная деятельность В.М. Бехтерева, его вклад в отечественную психологию. Развитие идеи комплексного изучения человека и учения о коллективе. Г.И. Челпанов как представитель экспериментальной психологии, его гносеологические и философские исследования.

реферат , добавлен 01.08.2010


Предмет и современное состояние социальной психологии, её теоретические и прикладные задачи. Возникновение и этапы ее становления на Западе. Особенности развития отечественных социально-психологических идей. Социальная психология и смежные дисциплины.

ПЕДОЛОГИЯ , наука о растущем и развивающемся ребенке и подростке, изучающая за- кономерности развития в определенной социально-исторической классовой среде. Некоторые авторы считают первым провозвестником педологических идей Тидемана, написавшего в 1787 г. «Наблюдения о развитии душевных способностей у детей», а начало П. как науки ведут с конца 19 в., когда Стенли Холл в 1893 г. на педагогическом конгрессе в Чикаго организовал секцию изучения ребенка; в следующем году в Эдинбурге организовалась ассоциация по изучению ребенка, а в 1899 г. в Париже-общество для психологического изучения ребенка, издававшее журнал «Педолог». Однако, как это можно видеть из дальнейшего изложения, все это имеет еще весьма мало общего с П. в нашем советском понимании, и потому мы имеем все основания считать П.. молодой наукой, вызванной к жизни Октябрьской революцией и потребностями воспитания: здоровых, активных и сознательных строителей социализма. До последнего времени в понятие П. вкладывалось различными авторами" совершенно разное содержание, отражавшее механистическое, идеалистическое и эклектическое понимание П. Так напр. имели хождение такие определения: «Педология-наука о-росте, конституции и поведении типичного-массового ребенка в различные эпохи и фазы детства» (Блонский). «Педология-это научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих ребенка каждый со своей особой стороны» (Басов), «Педология-синтез психоневрологических наук о развивающемся ребенке» (Залкинд). «Педология-детская психология» (Корнилов), «Педология-детская рефлексология» (Бехтерев), «Педология-теория педагогического процесса» (Моложавый), «Педология-часть педагогики» (Крупенина). В этих определениях, как можно видеть, совершенно вылущено классовое содержание П. как социальной науки, и она трактуется совершенно оторванно от ее соц.-политической направленности и требований соц. строительства. Грубым биологизированием были попытки трактовки П. как биологической науки или «биосоциальной». Не менее ошибочным являлось определение П. как механического соединения биологии детского организма и детской психологии. П. не механически объединяет данные тех наук, на к-рых она основана, а берет их в новом качественном своеобразии, используя их в плане всестороннего изучения ребенка, причем основным в этом изучении является социальное поведение ребенка и подростка. Взаимоотношения П. с педагогикой определяются тем, что П. изучает возрастные закономерности развития детей > что является одной из необходимых предпосылок правильной организации педагогического процесса. Наряду с голым биологизированием, игнорированием социальных факторов как основного определяющего момента развития ребенка, имела место недооценка активной роли детей в педагогическом процессе (Аркин, Арямов). Левацкая теория «отмирания школы» приводила к отрицанию П. как науки и тем самым к отрицанию необходимости учета возрастных особенностей детей для педагогического процесса (Шульгин, Крупенина). Лишь в упорной, непримиримой борьбе на два фронта-с механицизмом и меныневиствующим идеализмом, нашедшими для себя особо благодарную почву в такой но- вой созидающейся науке, как П., в результате последовательного проведения принципа партийности в П. удалось изжить те извращения как правооппортунистического, так и левацкого порядка, к-рые отличали П. на протяжении ряда лет, и наметить подходы к четкому марксистско-ленинскому пониманию П. Однако и сейчас П. находится в начальном стадии своего методологического оформления. По своему содержанию П. лишь намечает в настоящее время основные вопросы, подлежащие изучению, лишь разграничивая свою область от других дисциплин. Поэтому законченной характеристики методов и содержания П. сейчас дать нельзя. Основными методологическими принципами педологического изучения ребенка являются: принцип изучения конкретного ребенка в условиях конкретной классовой среды и соц. строительства в СССР, принцип целостного изучения всех отдельных сторон и процессов развития во всех их связях и опосредствованиях под углом зрения классового развития личности, принцип изучения отдельных периодов развития и закономерности перехода их из одного в другое. На основе этих принципов и происходит изучение ребенка - психологическое, антропометрическое и пр. Однако в каждом из этих направлений необходимо иметь в виду ограниченное, несамодовлеющее значение. В этих направлениях П. имела особо много извращений (переоценка методов тестов, вульгарный конституционализм, грубая корреляция между данными антропометрического исследования и умственного развития и т. д.). Лишь на основе целостного изучения развития ребенка создается педологическая характеристика, к-рая обеспечивает правильную организацию педологического процесса. Основные задачи, стоящие перед П. на этом пути, можно сформулировать следующим образом: определение учебно-воспитательной емкости каждого возрастного периода (отсюда огромное значение возрастной П., устанавливающей определенные показатели степени социального развития на различных возрастах), определение наиболее продуктивных методов внесения нового учебного материала в ребенка в разные возрасты при разных социальных, классовых, национальных и индивидуальных особенностях ребенка. Исторические постановления ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе 1931 и 1932 гг. поставили перед П. новые ответственные задачи. Политехнизация школы требует от П. народу с педологическим анализом новых программ школ и педологическим обоснованием активных методов преподавания отдельных предметов в связи с возрастными особенностями умственного развития детей и обоснованием методов организации детей в школе и рационализации педагогических процессов, в первую очередь изучения детского труда в школьных мастерских и на производстве, выработки педологических норм детского труда, обоснования методов производственного обучения в целях правильного чередования умственного и физич. труда учащихся на основе подчинения производственного труда детей учебно-воспитательным целям, изучения технической деятельности и творчества детей. Наряду с этим П. должна дать обоснование методов общественно-политического воспитания в школе, сознательной дисциплины, изучить содержание, формы и методы пионерской работы, художественного воспитания, участия детей в общественной работе и т. д. Выполнение всех этих задач требует значительного роста педологических кадров. Уже в наст, время они насчитываются в большом числе. Их подготовка идет в наст. время как из среды врачей по линии факультетов охраны материнства и детства, так и из педагогов по линии педологических отделений пед. ин-тов. Научно-исследовательская работа в П. также идет по обеим линиям-врачебной (институты Охраны здоровья детей) и педагогической. В 1928 г. имел место I педологич. съезд; педологич. секции работали на ряде съездов - 03Д, психоневрологических (последняя в 1930 г. на съезде по поведению человека). См. также Охрана здоровья детей и подростков. Лит.: Артемов В., Изучение ребенка, М.-Л., 1929; он же, Детская экспериментальная психология, М.-Л., 1929; Басов М., Общие основы педологии, М.-Л., 1931; А р я м о в И., Основы педологии, М., 1930; БлонскийП., Методика недологического обследования детей школьного возраста, М.-Л., 1927; о н ж е, Педология в массовой школе первой ступени, М., 1930; о н ж е, Возрастная педология, М.-Л., 1930; В е р к и н И., Указатель литературы по вопросам изучения ребенка, Путь к просвещ., 1923, № %; Дернова-Ермолен-к о А., Рефлексологические основы педологии и педагогики, М., 1929; Дурново А. и Дьяков Н., Педологическая работа в консультациях для детей раннего возраста, М.-Л., 1930; Залкинд А., Педология в СССР, М., 1929: он же, Основные вопросы педологии, М., 193 0; Исае в А., Основные вопросы педологии детского дома, М.-Л., 1930; М о-л о ж а в ы й С. и М о л о ж а в а я Е., Педологические пути дошкольного воспитания, М.-Л., 19.1; Проблемы школьной педологии, под ред. П.Блонского, М., 1928; Соловьев Несовременная литература по вопросам педологии, Вестн. просвещ., 1924, № 4; Труды 1-го Всесоюзного съезда по изучению поведения человека, Л., 19 30. Периодич.изд.-Педология, М.,с 1927. ПЕЙРОНИ (Peyronie-La Peyronie Francois de, 1678-1747), знаменитый франц. хирург. Родился в Монпелье. Будучи совсем молодым, посвятил себя хирургии, усовершенствовавшись в к-рой в Париже у Марешаля, вернулся на родину, где основал курсы для изучения анатомии и хирургии, доставившие ему широкую известность и назначение старшим хирургом в Hotel de Dieu, а затем в б-це Charite в Париже. В 1717 г. еще при жизни своего учителя Марешаля назначается его заместителем в качестве лейб-хирурга короля Людовика XV. Вместе с своим учителем вступает в ожесточенную борьбу с парижскими врачами за уравнение хирургии в правах с другими специальностями и выходит из этой борьбы победителем, добившись признания за хирургией прав самостоятельной специальности. В 1743 г. основал «Academie de Chirurgie», приравненную к факультетам ун-та. С этих пор хирургия прочно становится на ноги и окончательно порывает с сословием цирульников (см. Хирургия, история). В 1731 г. П. выбирается членом Academie des sciences. Наряду с огромной организационной работой и ожесточенной борьбой за завоевание прав хирургии П. также вел большую научную работу, оставив ряд крупных трудов по различным отделам хирургии. Будучи блестящим техником. П. одним из первых решился на такие большие и сложные операции, как напр. резекция кишок при гангрене и т. п. Все свое огромное состояние П. поел е смерти своей завещал основанным им учреждениям. В1864 г.на родине П. в Монпелье ему был воздвигнут памятник. Работы П. опубликованы преимущественно в «Memoires de l"Academie royale de chirurgie» (Р., с 1743), основателем которых был П., в «Memoires de l"Academie des sciences», «Мё-moires de l"Academie des sciences de Montpel-lier», в «Journal de Trevoux».

Тема 2. Принципы и методы педагогических исследований

2.1. Общая характеристика и организация научно-педагогических исследований

2.2. Принципы педагогических исследований

2.3. Методы педагогических исследований

Тема 3. Важнейшие этапы развития мировой педагогической теории и практики

3.1. Становление воспитания в первобытном обществе

3.2. Воспитание, школа и зарождение педагогической мысли в рабовладельческом обществе

3.3. Воспитание, обучение и педагогическая мысль в феодальном обществе

3.6. Общая характеристика общественно-педагогического движения в XX в.

Тема 4. Общая теория развития личности

4.1. К. Д. Ушинский - основоположник теории развития личности

4.2. Педология как синтез знаний о развитии личности ребенка

4.3. Современные проблемы исследования процесса развития личности

Тема 5. Теория возрастного развития личности

5.1. Основные понятия и сущность теории возрастного развития личности

5.2. Особенности развития и воспитания учащихся на разных возрастных этапах

Тема 6. Целостный педагогический процесс

6.1. Развитие теории целостного педагогического процесса в истории мировой педагогической мысли

6.2. Общая характеристика целостного педагогического процесса

6.3. Закономерности целостного педагогического процесса

Раздел II Дидактика (теория обучения) Тема 7. Общее понятие о дидактике

7.1. Предмет, задачи и основные категории дидактики

7.2. Становление и развитие дидактики

7.3. Основные проблемы современной дидактики

Тема 8. Содержание образования

8.1. Исторические условия формирования теории содержания образования

8.2. Понятие, сущность и структура содержания образования

8.3. Документы, определяющие содержание общего образования: учебный план средней общеобразовательной школы, учебные программы, учебники и учебные пособия

Тема 9. Обучение как двусторонний процесс преподавания и учения

9.1. Структура процесса обучения как целостной системы

9.2. Преподавание: сущность и технология

9.3. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения

9.4. Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения

Тема 10. Концепции методов обучения в современной дидактике

10.1. Понятие и сущность метода обучения

10.2. Исторический характер развития методов обучения

10.3. Классификация методов обучения

10.4. Общая характеристика методов обучения в системе организации учебно-познавательной деятельности учащихся

Тема 11. Формы организации обучения в современной школе

11.1. Из истории становления и развития организационных форм обучения

11.2. Урок - основная форма организации обучения в современной школе

11.3. Другие формы организации обучения

Раздел III. Теория воспитания Тема. 12. Теория воспитания как составная часть педагогики

12.1. Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания

12.2. Эволюция взглядов на воспитание в истории педагогической мысли

12.3. Основные проблемы современной теории воспитания

12.4. Межпредметные связи теории воспитания

Тема 13. Закономерности и принципы воспитания

13. 1. Проблема познания и описания в педагогике закономерностей воспитания

13. 2. Общая характеристика основных закономерностей воспитания

13. 3. Роль принципов и правил воспитания в педагогической деятельности

Тема 14. Система методов воспитания

14. 1. Исторические условия развития педагогических взглядов на методику воспитательной работы

14. 2. Современные концепции методов восприятия

14. 3. Общая характеристика методов воспитания в системе целостного педагогического процесса

Тема 15. Теория и методика воспитательного коллектива

15. 1. Разработка в педагогике теории коллектива

15. 2. Сущность и организационные основы деятельности детского воспитательного коллектива

15. 3. Основные этапы развития коллектива

15. 4. Педагогическое руководство коллективом

Раздел IV. Основы школоведения Тема 16. Методическая работа в современной школе

16.1. Сущность и особенности организации методической работы в современной школе

16. 2. Основные формы организации методической работы в школе

16. 3. Посещение и анализ урока представителем администрации школы. Оказание помощи молодым учителям

Тема 17. Классный руководитель

17. 1. Специфика работы классного руководителя, его основные функции и обязанности

17. 2. Основные направления работы классного руководителя

17. 3. Планирование воспитательной работы классным руководителем

Приложение

I. Основные понятия и идеи курса "общая педагогика"

II. Контрольные вопросы экзаменов (зачетов) по курсу общей педагогики для студентов гуманитарных факультетов

Основная литература по курсу общей педагогики

4.2. Педология как синтез знаний о развитии личности ребенка

Возникнув в конце XIX века на западе, педология, или наука о ребенке, в начале XX века распространяется и в России. Среди ученых, с именами которых связано развитие педологиипредставители различных наук, занимающиеся изучением человека: психиатры, психологи, педагоги, физиологи, дефектологи. В русле этого движения появились работы М. Я. Басова, В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского и др. Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Тем самым реализовывался на практике тезис Ушинского "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях". Одним из создателей педологии стал выдающийся педагог и психолог Павел Петрович Блонский, который глубоко исследовал возрастные особенности развития детей и внес весомый вклад в теорию развития личности. В своем учебнике по педологии он определял ее как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.

В педологии выделяются четыре важнейших принципа (А. В. Петровский), существенно изменившие сложившиеся к тому времени подходы к изучению детей.

1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только "по частям", когда что-то исследует возрастная физиология, что-то психология, что-то неврология.

2. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

3. Третий принцип педологии связан с коренным поворотом в методологии исследования детства. Психология, антропология, физиология, если и обращались к изучению ребенка, то предмет исследования традиционно усматривался в нем самом, взятом вне социального контекста, в котором живет и развивается ребенок, вне его быта, окружения, вообще вне общественной среды. Не принималось в расчет, что различная социальная среда зачастую существенным образом меняет не только психологию детства, но и заметно сказывается на антропологических параметрах возрастного развития. Отсюда, например, интерес педологов к личности трудного подростка. При вполне благоприятных природных задатках, но в результате общей физической ослабленности от систематического недоедания, влияния затянувшейся безнадзорности или иных социальных причин дезорганизуется поведение и психическая деятельность такого подростка, снижается уровень обучаемости.

Начало формы

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической, перейти от познания мира ребенка к его изменению. Именно поэтому широко было развернуто педолого-педагогическое консультирование, проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить психологическую диагностику развития ребенка.

Несомненным достоинством педологии было накопление обширнейшего материала о возрастном развитии детей и подростков на широкой антропологической основе. Педология опиралась на психологию, анатомию, физиологию, педиатрию, лингвистику, биологию, философию и другие науки о человеке. До сих пор у нас нет ничего подобного.

Но в то же время, выйдя из чрева педагогики, педология противопоставила себя науке о воспитании, она вырвала процесс развития ребенка из контекста воспитания. В силу этого отдельные ее представители не смогли преодолеть уклонов в биологизаторство либо, наоборот, в социологизаторство. А практические работники-педологи попытались диктовать педагогам методы и способы их деятельности. На основе этого вскоре получила широкое распространение порочная практика селекции, отбора детей по способностям в специальные группы и классы, что отрицательно сказывалось на их воспитании и обучении.

Разгром педологии волевым административным актом - известным постановлением от 4 июня 1936 г. - нанес серьезный ущерб развитию педагогических наук, т. к. этим по существу были прекращены исследования целостного развития ребенка: на многие годы педагогика осталась бездетной, из нее выхолостили теорию развития личности. Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с "педологической" водой и ребенка, которым та направленно начала заниматься. В результате складывалось (и сейчас препятствует решению многих практических педагогических задач) положение, при котором в ребенке видят всего лишь точку приложения сил (не то мальчика, не то девочку), а не думающего, радующегося и страдающего ребенка, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать, требовать и муштровать. Реальные достижения педагогов, а их отрицать невозможно, возникали не благодаря, а вопреки разгрому педологии.

Начало формы